Professora Solange Magalhães

Thursday, January 18, 2007

DISCIPLINA: BASES PSICOLÓGICAS DO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM NO ENSINO SUPERIOR I

Ementa: Relações entre a psicologia, o conhecimento e a educação. Compreensão dos processos de aprendizagem e desenvolvimento a partir da análise e discussão das abordagens psicológicas comportamentalistas, cognitivistas e sócio-interacionistas. As relações entre os conceitos teórico-práticos das teorias psicológicas mencionadas anteriormente e a metodologia de ensino utilizada pelo professor universitário. Os diferentes tipos de relação professor-aluno no ensino superior.

TEXTO 1: A PSICOLOGIA NA EDUCAÇÃO: DOS PARADIGMAS CIENTÍFICOS ÀS FINALIDADES EDUCACIONAIS

Marcus Vinicius da Cunha*


RESUMO: Este artigo analisa algumas teorias psicológicas e suas contribuições para a educação. Discute estas teorias sob a concepção de paradigma, originária de Thomas Kuhn, e propõe que o único critério para aceitá-las ou recusá-las no campo educacional é o estabelecimento de finalidades educacionais.
Palavras-chave: teorias psicológicas; paradigmas científicos; psicologia educacional; finalidades educacionais.


1. INTRODUÇÃO

Os currículos dos cursos de formação de professores, em qualquer nível que seja, abordam temas que dizem respeito à escola, como instituição social, e às relações mantidas pelos agentes envolvidos no processo de ensinar e aprender. Algumas de suas disciplinas respondem pelos fundamentos filosóficos, políticos, sociais e legais do ensino, com ênfase no desenvolvimento histórico da escola e no perfil sociológico e antropológico da clientela. Outras abrangem aspectos teórico-metodológicos que, suplementados por atividades de estágio supervisionado, visam a instrumentalizar a prática docente. Neste universo em que se busca compreender a escola no tempo histórico e nas circunstâncias imediatas da ordem social, bem como discutir as bases epistemológicas da pedagogia, apresentam-se ensinamentos pertinentes à psicologia do educando e do educador para sustentar a relação entre quem ensina, o que é ensinado e quem aprende.
Com exceção, é claro, das disciplinas estritamente metodológicas, todos os saberes que contribuem para a formação dos professores pertencem, originalmente, a um terreno que se distingue da educação escolar. Ciências como a Sociologia e a Antropologia, por exemplo, possuem esferas próprias de estudo e reflexão, como é sabido, mas esperam-se delas contribuições para esclarecer problemas do âmbito educacional. Assim como se recorre à Filosofia para deslindar a tradição do pensamento ocidental, de modo a elucidar os fundamentos da prática pedagógica, almeja-se que sociólogos e historiadores, ao analisarem como as instituições sociais funcionam e se transformam ao longo das épocas, possam auxiliar no posicionamento da escola na sociedade e no planejamento de seu futuro.
A preocupação central do presente trabalho é discutir como a Psicologia tem servido e pode servir à educação, considerando que, no conjunto das ciências que fundamentam o ensino, ela é vista por muitos como a principal subsidiária, uma ciência auxiliar que teria acabado por assenhorear-se da Pedagogia. A meta principal, aqui, será buscar entender como se dá a transposição dos conhecimentos de um determinado corpo científico para os limites da sala de aula, para o que serão analisadas algumas correntes de pensamento da Psicologia. Embora trate-se de um propósito bem delimitado, as reflexões desenvolvidas poderão ensejar revisões críticas quanto às demais Ciências da Educação, bem como a outras teorias psicológicas não mencionadas.

2. AS NOÇÕES DE PARADIGMA E CIÊNCIA NORMAL APLICADAS À PSICOLOGIA

Proponho tratar as várias teorias que compõem o campo da Psicologia como paradigmas, tomando por base A Estrutura das Revoluções Científicas, obra de Thomas Kuhn que foi publicada no início dos anos sessenta, suscitou elevada polêmica entre os estudiosos de Filosofia da Ciência e teve alguns de seus conceitos posteriormente reformulados pelo autor – especialmente no posfácio que passou a figurar no livro a partir de 1969. Embora as idéias de Kuhn sejam bastante sugestivas, creio ser possível tomá-las apenas a título de empréstimo parcial, como logo mais se verá.
O que caracteriza um paradigma é o fato de conter realizações científicas "reconhecidas durante algum tempo por alguma comunidade científica específica como proporcionando os fundamentos para sua prática posterior" (Kuhn, 1990, p.29), o que define "implicitamente os problemas e métodos legítimos de um campo de pesquisa para as gerações posteriores de praticantes da ciência"; ao fazê-lo, tais realizações atraem um "grupo duradouro de partidários, afastando-os de outras formas de atividade científica dissimilares". Ao mesmo tempo, trata-se de realizações "suficientemente abertas para deixar toda espécie de problemas para serem resolvidos pelo grupo redefinido de praticantes da ciência" (idem, p.30).
Desse modo, certas formulações originais contidas no amplo espectro das teorias psicológicas podem ser nomeadas paradigmas, ou matrizes disciplinares, conforme Kuhn mostrou preferir no posfácio acima mencionado. Tomadas na concepção de seus autores principais, a obra de Freud, ao fundar a Psicanálise, os trabalhos de Pavlov, bem como os de Watson, Skinner e outros psicólogos norte-americanos, ao estabelecerem as bases para o Comportamentalismo e os escritos de Piaget, na elaboração da Epistemologia Genética, são exemplos de realizações científicas que conquistaram o reconhecimento de parcelas da comunidade científica e propuseram, cada qual à sua maneira, métodos e problemas específicos para a compreensão de aspectos da psicologia humana. Cada um deles possui parâmetros delimitadores que dizem respeito a procedimentos, conceitos, vocabulário e, acima de tudo, definições sobre o que é relevante investigar. Embora esses paradigmas sejam limitadores do campo de visão do praticante da ciência, deixam desafiadores problemas a serem solucionados pela comunidade que compartilha seus princípios, métodos e valores.
Para ficar em nossos exemplos, a Psicanálise visa a compreender as forças inconscientes em sua luta contra as exigências da realidade, e define a "interpretação" como o instrumento adequado para tanto. O Comportamentalismo, tanto na versão associacionista russa quanto na vertente ambientalista norte-americana, dá ênfase às ações exteriores do organismo, repudiando conceitos mentalistas tidos como impossíveis de serem apreendidos objetivamente, o que encaminha as ações do pesquisador para métodos de observação e registro do comportamento observável. Piaget apresenta uma teoria para explicar as formas elementares do conhecimento e o modo como estas formas se desenvolvem, da criança ao adulto, o que sugere ao cientista a necessidade de trabalhar com métodos de observação e entrevista clínica para apreender a mudança das estruturas cognitivas.
Os problemas não resolvidos pelas formulações paradigmáticas animam seus seguidores, definidos por Kuhn como cientistas normais, a realizar o "trabalho de limpeza" que todo paradigma requer. Isto é assim porque todo paradigma é, em geral, "muito limitado, tanto no âmbito como na precisão, quando de sua primeira aparição". De início, um paradigma "é, em grande parte, uma promessa de sucesso que pode ser descoberta em exemplos selecionados e ainda incompletos".
A ciência normal consiste na atualização dessa promessa, atualização que se obtém ampliando-se o conhecimento daqueles fatos que o paradigma apresenta como particularmente relevantes, aumentando-se a correlação entre esses fatos e as predições do paradigma e articulando-se ainda mais o próprio paradigma. (idem, p.44)
O cientista normal, portanto, é aquele que, conquistado por um paradigma, empenha-se em aprimorá-lo. Dentre as várias modalidades de exercício da ciência normal, há uma espécie que consiste na busca de adequação dos referenciais, métodos e soluções apresentados pelo paradigma a áreas de interesse não contempladas originalmente pelas formulações paradigmáticas. "Nesse caso experiências são necessárias para permitir uma escolha entre modos alternativos de aplicação do paradigma à nova área de interesse" (idem, p.50). Nos exemplos aqui enfocados, os próprios autores dos paradigmas em questão encarregaram-se de iniciar o "trabalho de limpeza" das proposições que eles mesmos elaboraram, participando, assim, dessa última modalidade de ciência normal.
É sabido que Freud dedicou pelo menos os últimos cinqüenta anos de sua vida à elaboração da Psicanálise, tendo tido oportunidade de experimentar sua adequação a terrenos não diretamente vinculados à clínica psicológica. Tanto é assim que suas idéias podem ser avaliadas, hoje, muito menos como um conjunto de técnicas psicoterapêuticas do que como uma concepção a respeito das relações entre o indivíduo e a cultura. Algo semelhante pode ser dito quanto a Skinner, que buscou aplicar suas constatações, muitas delas obtidas em laboratório com animais inferiores, a uma reflexão sobre o papel da ciência no planejamento da cultura. Piaget, que acompanhou de perto o avanço de seu projeto de investigação das estruturas cognitivas, não se furtou a expandi-lo em várias direções, discutindo o desenvolvimento moral da criança, elaborando estudos de caráter sociológico e sobre o progresso das ciências.
É com base nestes aspectos – e em alguns outros que logo mais serão explicitados – que proponho a denominação kuhniana de paradigma para as teorias psicológicas. A vantagem oferecida por este empenho encontra-se justamente em tornar possível distinguir com mais clareza a especificidade que envolve o trabalho científico, especificidade esta que o distingue das exigências que cercam a prática educacional. No mais, creio que a visão de Kuhn quanto ao modo como os paradigmas se estabelecem e são superados, uns pelos outros, de tempos em tempos, por meio de rupturas sucessivas, necessita maiores esclarecimentos. Quando formulada pela primeira vez, esta concepção parecia sugerir a existência, a hegemonia de um único paradigma em determinado campo científico, o que de fato não seria cabível afirmar no caso da Psicologia, em que há grande diversidade de correntes de pensamento em disputa sem qualquer indício de superação de umas pelas outras.
Posteriormente, ao rever seu escrito e introduzir a expressão matriz disciplinar, Kuhn esclareceu que seria preferível referir-se a conjuntos compostos por "crenças", "valores" e expressões que permitem "generalizações simbólicas" sobre o objeto em estudo, conjuntos estes que são compartilhados por diferentes grupos – às vezes pequenos – de cientistas, num mesmo momento histórico. Mediante esta nova conceituação, torna-se mais plausível a possibilidade de compreender a realidade do campo aqui enfocado, em que uma matriz disciplinar é aceita por uma parcela da comunidade científica ao mesmo tempo que outras parcelas dão preferência a correntes alternativas. No amplo cenário de nossas universidades, departamentos e instituições de pesquisa, há representantes de paradigmas psicológicos diferentes e conflitantes, todos eles atuando com semelhante prestígio – maior em determinados locais, menor em outros.
Outra consideração que merece reparo é quanto ao caráter "sem precedentes" que Kuhn atribui aos paradigmas, idéia que lhe permite ver o avanço científico como um processo que ocorre por "rupturas" entre um paradigma que surge e o que se encontra em vigor, concepção que vai de encontro à crença no progresso linear das ciências. No âmbito da Psicologia - e o mesmo poderia ser discutido no terreno das ciências naturais, como a Física, setor privilegiado pelo autor - as matrizes disciplinares podem ter suas origens rastreadas e localizadas nas escolas filosóficas que as precederam. Os comportamentalistas, por exemplo, exibem com clareza suas raízes positivistas, ao passo que Piaget fundamenta sua teoria numa ampla discussão com o empirismo, dentre outras vertentes do pensamento filosófico. O campo da Psicologia talvez possa ser melhor caracterizado, portanto, como um campo em que os paradigmas surgem como inéditos e revolucionários, rompendo uns com os outros, de fato, mas apenas nos limites do campo da Psicologia mesma. Se visto mais globalmente, diante da tradição do pensamento ocidental, esse fenômeno revela que os paradigmas psicológicos são transposições, em certos casos, e tentativas de superação, em outros, de questões já colocadas pela Filosofia.1

3. OS PARADIGMAS PSICOLÓGICOS E A EDUCAÇÃO ESCOLAR

Nenhuma das matrizes disciplinares da Psicologia foi criada com o intuito de responder a questões formuladas no terreno da educação em geral e, muito menos, no campo específico da educação escolar. A Psicanálise constitui a demonstração mais óbvia dessa afirmação, pois como se sabe o paradigma freudiano foi desenvolvido para atender a demandas oriundas da clínica psicológica, sendo seu propósito inicial encontrar um meio eficiente para curar neuroses (cf. Freud, 1978). Quanto ao Comportamentalismo, tratou-se originalmente de uma iniciativa para construir uma teoria geral que contemplasse as leis de regularidade e uniformidade do comportamento humano, em que estivessem descritas as relações entre as respostas emitidas por um organismo e os estímulos ambientais (cf. Skinner, 1967).
Sobre a teoria piagetiana, é preciso lembrar que sua problemática primeira encontrava-se vinculada à área da epistemologia: o propósito de Piaget era "abordar o estudo do conhecimento através de uma epistemologia de natureza biológica", o que se mostrou inviável por intermédio do uso exclusivo dos métodos da própria Filosofia. Assim, dada a necessidade de bases empíricas que permitissem "uma ponte sólida entre a biologia e a epistemologia", Piaget foi em busca da Psicologia (Coll & Gillièron, 1987, p.15). Toda a psicologia piagetiana constitui, a bem da verdade, um conjunto de teses formuladas para responder a questões relacionadas com a origem e o desenvolvimento da capacidade cognitiva do ser humano, e, mais amplamente, para explicar como nasce e evolui a competência do indivíduo para apreender abstratamente o mundo que o cerca.
É certo que alguns dos criadores dos paradigmas aqui analisados envolveram-se diretamente com os problemas da educação, aplicando suas formulações a "novas áreas de interesse", como diria Kuhn, procedendo deste modo, portanto, na condição de cientistas normais. Com eles começaram, então, as transposições de suas formulações paradigmáticas para o âmbito da escola. O caso de Skinner é exemplar, pois de certos princípios comportamentalistas decorrem sugestões de elevado interesse para organizar o processo de ensino e aprendizagem escolar. Uma das teses fundamentais desse paradigma diz que o organismo – seja ele animal inferior ou superior – responde a estímulos ambientais, o que permite ver o comportamento como resultado de arranjos no meio em que se localiza o indivíduo. O Comportamentalismo ensina como instalar respostas novas e modificar padrões de respostas já existentes, o que o torna, em suma, um paradigma facilmente aplicável à educação. A tal ponto que o próprio Skinner, em seu livro Tecnologia do Ensino (Skinner, 1972) elaborou propostas bem delineadas para o ambiente escolar, como o "ensino programado" e o emprego de "máquinas de ensinar".
Assim, se é certo que os paradigmas psicológicos não nasceram para resolver problemas educacionais em geral ou problemas específicos da educação escolar, é preciso reconhecer, também, que toda e qualquer utilização educacional dos saberes oriundos da Psicologia é passível de discussão. Além disso, quando a Pedagogia tenta apossar-se dos conhecimentos científicos da Psicologia, pode fazê-lo sob a égide de orientações pedagógicas as mais diversas. Conseqüentemente, torna-se muito difícil, arriscado e, em alguns casos, leviano, vincular uma vertente do pensamento educacional a conceitos extraídos de uma teoria psicológica, como se algum saber deste terreno fosse responsável exclusivo pelas práticas contidas naquele.
No entanto, é preciso admitir que alguns paradigmas contêm formulações que implicam reflexões problematizadoras e soluções de interesse inegável para os educadores. Mas, desenvolvida como atividade de ciência normal, esta empresa não se confunde com o estabelecimento das teses paradigmáticas, ainda que o fundador do paradigma tenha se envolvido pessoalmente nela. Para ficar no exemplo dado, as sugestões de Skinner quanto ao modo de organizar a educação escolar não são as únicas possíveis ou as únicas que devam ser consideradas pelos adeptos de seu paradigma. A tese de que o comportamento é algo que se pode instalar, controlar e modificar, sem levar em conta supostos fatores subjetivos, constitui uma idéia a ser necessariamente aceita pelos seguidores dessa corrente, mas o mesmo não se dá quando se trata de organizar o processo de ensino e aprendizagem. Ao admitir a noção de que o comportamento do educando é passível de controle por meio dos estímulos fornecidos em sala de aula, o professor torna-se comportamentalista, mas não se sente obrigado a concordar que a escola deva ser composta por alunos diante de máquinas de ensinar.
Pode-se chegar a semelhante conclusão tomando o caso de Freud, cujas teses a respeito da sexualidade infantil enfatizaram ser a constituição do ego um resultado do combate entre as pulsões do id e as restrições do superego, representante internalizado das imposições morais transmitidas, inicialmente, pela educação familiar e, mais adiante, pelos educadores profissionais. A teoria freudiana, ao versar sobre o desenvolvimento da personalidade, oferecia certa margem de reflexão a respeito dos procedimentos educacionais, e o próprio Freud o fez, em alguns textos e passagens de sua obra. Não sendo adepto, entretanto, de concepções ambientalistas, concluiu que pouco poderia ser conseguido por pais e professores, uma vez que o inconsciente é um território insondável. No final da vida, tornou-se totalmente descrente da possibilidade de a Psicanálise contribuir para a educação de crianças e jovens, quer na escola, quer fora dela (cf. Kupfer, 1992).
Suas opiniões neste terreno não impediram que muitos cientistas normais de orientação psicanalítica tratassem de fazer o que o mestre considerava impossível. O exemplo mais categórico foi sua própria filha, Anna Freud, com Psicanálise para Pedagogos (Freud, 1974). Mais recentemente, estudiosos, como Georges Mauco, têm admitido que a concepção freudiana não pode ser entendida como uma ciência psicológica, propriamente, "mas um método de investigação no domínio do simbolismo inconsciente", e que reduzi-la a "uma pedagogia apressada ou a um culturalismo simplista" seria inadequado (Mauco, s.d., p. 192). Mauco admite, entretanto, que a Psicanálise pode ser útil aos educadores, se não enquanto método de interpretação, cuja utilidade é evidentemente limitada aos domínios do consultório, ao menos como fonte para a compreensão do desenvolvimento psíquico e afetivo do ser humano; ao elucidar as relações da criança com a família, do educando com o educador e a economia psíquica do profissional da educação, a Psicanálise pode fornecer ao professor condições para lidar com indivíduos em situação de aprendizagem, capacitando-o para o melhor desempenho de suas funções próprias.
Impossibilitada de inspirar métodos pedagógicos, mas apta a sustentar uma nova visão dos processos educacionais, a Psicanálise pode ser útil ao questionamento dos vínculos de autoridade na sala de aula em abordagens pedagógicas avessas aos moldes tradicionalistas. Idéia semelhante é defendida por Maria Cristina Kupfer, para quem não é possível criar uma metodologia pedagógica fundamentada na Psicanálise porque todo método implica certo grau de ordenação e previsibilidade, algo inimaginável numa teoria que aceite a noção de inconsciente – o lugar do imponderável, do imprevisto, daquilo que escapa à linguagem da razão. À imagem do psicoterapeuta, o educador inspirado na Psicanálise deve renunciar ao controle intensivo sobre seus educandos; no processo de avaliação da aprendizagem, por exemplo, tem apenas uma vaga imagem do que pode estar ocorrendo com o aluno, pois não tem acesso direto à repercussão dos conteúdos escolares no inconsciente do aprendiz. Mais ainda, não tem como saber em que medida a relação transferencial estabelecida entre ele e o educando está interferindo no trabalho pedagógico. Assim, Kupfer conclui:
Pode-se dizer, por isso, que a Psicanálise pode transmitir ao educador (e não à Pedagogia, como um todo instituído) uma ética, um modo de ver e de entender sua prática educativa. É um saber que pode gerar, dependendo, naturalmente, das possibilidades subjetivas de cada educador, uma posição, uma filosofia de trabalho. Pode contribuir, em igualdade de condições com diversas outras disciplinas, como a Antropologia, ou a Filosofia, para formar seu pensamento. Cessa aí, no entanto, a atuação da Psicanálise. Nada mais se pode esperar dela, caso se queira ser coerente com aquilo que se constituiu essencialmente: a aventura freudiana. (Kupfer, 1992, p.97).
Quanto a Piaget, vale considerar aqui o depoimento colhido por Mário Sérgio Vasconcelos em que Therezinha Rey relata as impressões do pesquisador genebrino sobre sua visita ao Brasil, no ano de 1949. Piaget teria ficado descontente por ter sido abordado por pessoas cujo interesse exclusivo era a Educação, e por não terem ocorrido, como ele desejava, "debates mais profundos sobre biologia e epistemologia" (Vasconcelos, 1996, p.58). Embora estes fossem os interesses prioritários de Piaget, alguns textos sobre educação escolar foram por ele produzidos, sob a motivação dos encargos que assumiu junto ao "Bureau International d’Education", entre 1929 e 1967, e à Unesco, de 1946 a 1980 (idem, p. 53-5). Seus escritos educacionais continham três pontos comuns:
a defesa dos métodos ativos, a revelação dos resultados da psicologia genética como corroboradores dos princípios da Escola Ativa e a proposta de trabalho cooperativo, como estratégia pedagógica para o desenvolvimento do pensamento experimental, da razão, da autonomia e dos sentimentos de solidariedade. (idem, p.59)
As formulações paradigmáticas de Piaget não foram transpostas, por ele mesmo, para a sala de aula; suas idéias permitiram-lhe distinguir entre diversas abordagens educacionais já existentes, tornando-se crítico dos métodos tradicionais de ensino e defensor da renovação educacional. Além disso, autorizou certos esforços destinados a essa transposição, como é o caso da obra de Hans Aebli, datada dos anos cinqüenta e publicada no Brasil com o título Didática Psicológica. Aplicação à Didática da Psicologia de Jean Piaget (Aebli, 1971).
Das teses piagetianas, entretanto, têm surgido diversas possibilidades de ação, que variam quanto ao modo de situar o valor dos conteúdos das matérias escolares, o papel do professor na sala de aula, os instrumentos de avaliação, enfim, sobre todos os componentes da situação de ensino e aprendizagem. César Coll, ao analisar algumas dessas vertentes, considera a existência de duas grandes interpretações. A primeira valoriza os aspectos endógenos do processo de construção do conhecimento e enfatiza a atividade livre e espontânea do aluno, o que impõe à escola criar ambientes estimulantes que permitam ao aprendiz desenvolver seu potencial, à sua maneira e em seu próprio ritmo. A segunda interpretação destaca o aspecto interacionista das idéias piagetianas, defendendo que a intervenção pedagógica deve consistir na elaboração de situações que permitam certo grau ótimo de desequilíbrio entre os esquemas de assimilação do educando e o objeto a ser assimilado (Coll, 1987, p.188-9).
Na primeira vertente, caracterizada como "interpretação construtivista radical do processo de ensino-aprendizagem", o desenvolvimento operatório torna-se o objetivo único e exclusivo da educação, conferindo à Epistemologia Genética o papel de "uma espécie de psicologia aplicada à educação", disciplina norteadora do processo educacional. Na segunda, chamada "desajuste ótimo", a ênfase desloca-se para a compreensão do processo educacional e suas questões específicas, como o valor social e cultural dos conteúdos escolares e da prática pedagógica, deixando aos saberes oriundos da Psicologia Genética a tarefa de contribuir para elaborar mais adequadamente os conhecimentos a serem ensinados – por exemplo, no trabalho de seleção e ordenamento destes conhecimentos de acordo com as diferentes etapas do desenvolvimento cognitivo dos educandos.
Assim, num extremo o paradigma piagetiano é empregado para constituir um "pólo psicologizante" em que os objetivos educacionais subordinam-se ao desenvolvimento individual; no outro, sustenta a elaboração de instrumentos de análise dos componentes psicológicos da educação, renunciando à tentação de reduzir os fenômenos escolares ao desenvolvimento operatório (idem, p.193).

4. OS PARADIGMAS PSICOLÓGICOS E OS FINS DA EDUCAÇÃO

Se é verdade que existe certa independência entre as formulações de um paradigma científico e as aplicações do mesmo à Educação – como venho defendendo até aqui –, emerge inevitavelmente uma questão: onde se encontra a razão de ser da aplicação de um paradigma da Psicologia à prática pedagógica, ou, mais exatamente, quais são as razões que decidem entre as diversas possibilidades de apropriação de um mesmo paradigma pelos educadores? No âmbito do presente estudo, esta questão suscita as seguintes indagações. O que leva alguns educadores a se desprenderem do pessimismo de Freud e extrair contribuições da Psicanálise à prática educativa? O que explica a variedade de interpretações em torno da Epistemologia Genética de Piaget aplicada à situação escolar? O que determina o fato de comportamentalistas não adotarem o ensino programado e as técnicas de condicionamento como sustentáculos das práticas de sala de aula?
Estas indagações remetem ao campo em que são discutidos os fins da educação, pois é ali, e só ali, que se encontra o fator de decisão para a escolha do paradigma a ser adotado; mais ainda, é nesse plano que se define a modalidade, dentre as muitas possíveis, de aplicação de um paradigma. É diante das finalidades almejadas para o empreendimento educacional que se dá a decisão quanto ao melhor paradigma psicológico a empregar, e a escolha – ou criação, quando for o caso – da maneira específica pela qual as formulações paradigmáticas serão transformadas em métodos de trabalho pedagógico, recontextualizadas de modo a constituir o discurso e as práticas escolares. Vejamos cada caso.
Ao adotar o pressuposto de que todo e qualquer organismo pode ser conduzido a agir mediante condicionamento, o Comportamentalismo torna-se facilmente assimilável por aqueles que vêem a educação como um arranjo de estímulos ambientais dispostos corretamente para reforçar respostas adequadas. Os educadores que enfatizam a importância dos meios instrucionais e do compromisso primordial com produtividade e eficiência, assumem a teoria comportamentalista como valiosa contribuição para deixar de lado quaisquer considerações relativas a fenômenos subjetivos, como aqueles que são vistos pela Psicanálise, por exemplo.
Essa rejeição da possibilidade de investigar o universo psicológico invisível e a ênfase no controle dos organismos humanos levaram Skinner a visualizar a constituição de uma "ciência do comportamento", ciência planificadora da ordem social em cujas mãos estaria a potencialidade para reorgarnizar toda a cultura. Nesse empenho, reconheceu que "a concepção científica que emerge de uma análise científica é desagradável à maioria daqueles que foram afetados pelas filosofias democráticas" (Skinner, 1967, p.251). E, de fato, historicamente o Comportamentalismo tem sido fartamente utilizado por concepções educacionais que fortalecem as instituições de ensino, tornando-as analisáveis enquanto estruturas organizacionais, ao passo que colocam o indivíduo como simples elo funcional numa cadeia de ações coordenadas com vistas à produtividade do sistema. No bojo de "filosofias da eficiência", em que a educação escolar torna-se "uma área suscetível de previsão, intervenção e aperfeiçoamento", em que são necessários "dados observáveis ou manifestos que possam indicar as direções a seguir e se as direções desejadas foram seguidas", é nesse ambiente que o paradigma comportamentalista tem florescido (Grande, 1979, p.85-6).
Transportada para o interior da escola, a ordem social e política converte-se em rigorosos e rígidos ordenamentos dos conteúdos a serem ensinados; a transmissão do conhecimento é mantida sob estrito controle; os valores morais presentes nos saberes ensinados são transformados em comportamentos observáveis, mensuráveis, objetivamente apreensíveis, com o que fica garantido o resultado do processo de aprendizagem. A abordagem skinneriana é lembrada – e, muitas vezes, criticada – no conjunto de Teorias Organizacionais, Abordagens Sistêmicas, Concepções Tecnológicas, Pedagogias Tecnicistas, tendências associadas, naturalmente, a projetos políticos autoritários de governo (cf. Kuenzer & Machado, 1986).
Nessa perspectiva, adotar ou recusar esse paradigma, seja como metodologia de trabalho em sala de aula, seja como instrumento para compreender e organizar o sistema de ensino, não é algo que se faça em respeito ao que as pesquisas científicas comportamentalistas apresentam como resultado, mas uma atitude que se toma em face dos compromissos que o educador assume diante da coletividade. O que está em julgamento não é a capacidade, revelada cientificamente, de as estratégias comportamentalistas conseguirem resultados no tocante ao controle dos organismos; é o próprio controle, na qualidade de meio e fim educacional, que está em jogo.
Com base nas concepções psicanalíticas de que o indivíduo é uma presa dos desejos de seu inconsciente e que o inconsciente é um território inatingível, chega-se à conclusão de que educar é, de certo modo, impossível. Mesmo o psicoterapêuta, que dispõe dos instrumentos que a Psicanálise designa para investigar o inconsciente – por excelência, a "interpretação" –, mesmo este profissional jamais pode afirmar com segurança que conhece a totalidade das forças que ali habitam. A psicoterapia de orientação psicanalítica não se enquadra na categoria das técnicas clínicas de natureza diretiva, podendo ser melhor caracterizada como um esforço contínuo em busca de revelar os conteúdos inconscientes e não como um meio para dirigir o cliente numa direção determinada.
Sob esse entendimento, o educador pode recusar o paradigma psicanalítico, pois este não traz nenhuma indicação quanto aos meios e fins da educação escolar. Esta atitude não era estranha a um escritor dos anos trinta e quarenta, como Renato Jardim, que em seu Psicanálise e Educação apontou os males da transposição das teses freudianas para o ambiente escolar. Sua recusa era motivada pela seguinte concepção: "A educação é obra eminentemente social, obra realizada pela e para a coletividade. (...) Uma doutrina educativa implica uma doutrina sociológica" (Jardim, s.d., p.172).
Jardim apontava Dewey, Durkheim e Spencer entre os autores com quem preferia dialogar e formulava implicitamente a seguinte indagação: como o empreendimento pedagógico – obra que possui clara delimitação social – pode apoiar-se numa teoria que afirma ser o educador incapaz de influenciar os destinos dos alunos que lhe são confiados? Apenas se a educação fosse definida não como local de transmissão de saberes e valores morais, mas como ambiente físico, afetivo e social encarregado de propiciar manifestações de espontaneidade do espírito infantil, local ordenado exclusivamente pelo princípio de total liberdade para os agentes envolvidos no processo de ensinar e aprender, em que a cada um fosse garantido formular autonomamente valores éticos e morais e estabelecer livremente padrões de pensamento. A Psicanálise só poderia ser assumida por uma escola que aceitasse o pressuposto de que condições exteriores de menor repressão capacitam o pleno desenvolvimento das forças psíquicas do educando e, conseqüentemente, a aprendizagem.
Mas onde ficariam, nesse projeto, os fins sociais ordenados pela sociedade e para a sociedade? Aceitar o paradigma psicanalítico na educação significa desprender-se de preocupações dessa natureza e enxergar que os saberes da Psicanálise, embora não conduzam a escola, com segurança e objetividade, numa direção claramente definível, podem, como alternativa, interferir na visão que o educador tem de si mesmo, de seus alunos e do sentido que a educação possui como processo constituidor da personalidade humana. Este é o ponto de vista que leva Mauco e Kupfer, cada qual à sua maneira, a enxergar uma filosofia educacional inspirada pela Psicanálise – não uma metodologia, mas uma ética. Pedagogos adeptos de correntes não-diretivistas, como a "abordagem centrada na pessoa", de Carl Rogers (cf. Rogers, 1975), ou como a que se implantou em Summerhill, na Inglaterra dos anos vinte, poderão absorver os conhecimentos psicanalíticos, recontextualizados para a consecução dos fins políticos e sociais que certos educadores almejam para a educação.
Uma das concepções presentes no paradigma piagetiano é que o desenvolvimento é um percurso absolutamente individual, embora composto por determinados estágios que vão sendo superados, uns pelos outros, segundo uma ordem necessária. A realidade, embora já existente para o adulto, não é um dado para a criança; o real vai sendo construído à medida que o sujeito interage com o mundo que o cerca, e o conhecimento, portanto, torna-se uma construção feita por intermédio da ação, melhor dizendo, da interação do sujeito com os objetos e com outros sujeitos. Pela via da cooperação, cada indivíduo ascende ao patamar de onde visualiza a materialidade do mundo físico e o caráter social das regras morais.
Esses postulados piagetianos tornam-se muito próximo das correntes educacionais construtivistas e interacionistas, hoje tão bem aceitas quanto discutidas pelos educadores. Mas, conforme já vimos assinalado por César Coll, a transposição do paradigma piagetiano para a educação comporta duas grandes vertentes. Na primeira – a "interpretação construtivista radical" –, o processo pedagógico prima pela liberdade do aluno e pela ausência de imposições oriundas do professor. Isto será melhor traduzido por um sistema de ensino em que o educando seja norteado exclusivamente por seus interesses, que brotarão espontaneamente em correspondência com o desenvolvimento de suas estruturas cognitivas; o que e como estudar são questões a serem definidas unicamente pelo aluno, pressuposto que implica a posição secundária dos saberes formalizados, tal como se encontram nas matérias escolares, e o professor torna-se um facilitador da aprendizagem, perdendo a primazia na disposição do conhecimento e na ordenação disciplinar dos alunos em sala de aula.
Nessa posição extremada, somente uma escola orientada por princípios não-diretivistas seria capaz de fornecer ao aluno a oportunidade de participar ativamente na reelaboração do mundo. O conhecimento, os saberes objetivos e os valores morais, já dominados pelo adulto, e pelo professor em particular, seriam deixados em suspenso, não constituindo uma meta previamente formulada, posto que o mundo é dado como permanentemente mutável. Tais elementos, entretanto, continuariam compondo o horizonte a ser alcançado pela escola, pois é inegável que se espera tornar a criança um ser inteligente e socializado; o que a pedagogia fundamentada nessa visão construtivista se recusaria a fazer seria traçar o caminho para atingir estes fins.
Na segunda vertente analisada por Coll tem-se algo diferente, no tocante às finalidades sociais da educação. A consideração pelo professor, como responsável pelo arranjo dos conteúdos em respeito às particularidades do desenvolvimento dos alunos, revela a importância que é explicitamente dada aos saberes formalizados. Compreende-se, neste caso, que elevar o educando à posição de indivíduo inteligente e socializado não é algo que possa ser feito exclusivamente pela via da espontaneidade de cada um, e que, para tanto, a cultura, a história e as noções específicas de cada área do conhecimento precisam ser transmitidas de modo sistemático.
Em última instância, trata-se de dois modos de conceber a relação do indivíduo com a sociedade: no primeiro, acredita-se que baste prover um ambiente cooperativo e livre para que as crianças desenvolvam certos requisitos da ordem social; no segundo, esta crença no desenvolvimento espontâneo da sociabilidade não está presente, tornando-se necessário promover condições objetivas para a consecução do indivíduo socializado.

5. A ESCOLHA ENTRE PARADIGMAS NA EDUCAÇÃO

Os alunos que se preparam para a carreira docente, bem como os profissionais que ingressaram recentemente no magistério, por certo ficam inclinados a adotar um dos paradigmas da Psicologia para nortear sua prática pedagógica. Defrontam-se com um conjunto de argumentos, críticos e elogiosos, cada qual situado no interior de um paradigma em confronto com os demais. É preciso entender, antes de mais nada, que o debate entre concepções científicas consiste na circularidade dos argumentos postos em ação, uma vez que cada contendor toma o objeto em estudo a partir dos referenciais que adota e que não compartilha com seus opositores. Semelhante ao que ocorre no terreno das disputas políticas, segundo Kuhn, trava-se um "diálogo de surdos":
Em um sentido que sou incapaz de explicar melhor, os proponentes dos paradigmas competidores praticam seus ofícios em mundos diferentes. Um contém corpos que caem lentamente; o outro pêndulos que repetem seus movimentos sem cessar. Em um caso, as soluções são compostos; no outro, misturas. Um encontra-se inserido numa matriz de espaço plana; o outro, em uma matriz curva. Por exercerem sua profissão em mundos diferentes, os dois grupos de cientistas vêem coisas diferentes quando olham de um mesmo ponto para a mesma direção. (Kuhn, 1990, p.190).
No debate, não será vencedor o paradigma que demonstrar a maior competência lógica de seus argumentos, nem aquele que exibir coerência suficiente para suportar uma análise interna de seus pressupostos. Tampouco serão as atividades da ciência normal que sagrarão um vitorioso, posto que os experimentos levados a cabo pelo grupo de partidiários do paradigma visam apenas ao "trabalho de limpeza" do mesmo, conforme já visto acima.
A bem da verdade, o debate entre paradigmas, na circularidade de argumentos em que se dá, visa essencialmente à persuasão dos ouvintes. "Na escolha de um paradigma", diz Kuhn, "não existe critério superior ao consentimento da comunidade relevante" (idem, p.128). Os estudantes são o alvo privilegiado do debate entre os paradigmas científicos, sendo vitorioso aquele que conquistar mais adeptos, e não necessariamente aquele que contiver maior número de "verdades". Enquanto cientistas normais, os conquistados engrossarão suas fileiras, desenvolvendo pesquisas, escrevendo teses e publicando artigos em revistas especializadas; irão lutar por financiamentos das agências de fomento, criar veículos próprios para difundir suas concepções paradigmáticas e, finalmente, formar novos adeptos que, por sua vez, colocarão em prática a doutrina nos vários campos de atuação profissional.
E o que dizer dos cooptados que não se destinam às atividades de pesquisa científica, como é o caso dos professores? Será preciso verificar em que medida eles necessitam adotar um, e só um, paradigma e manter-se fiel a ele, como fazem os cientistas normais. Os professores não são, a rigor, cientistas normais, especialmente aqueles que seguem a carreira do magistério nos graus que antecedem ao ensino superior. É certo que os docentes universitários o são, na maioria das vezes, na medida em que, além de suas atividades de sala de aula, estão continuamente envolvidos com projetos de pesquisa, sendo naturalmente levados, portanto, a optar por um dos paradigmas científicos. Mesmo eles, na relação pedagógica que estabelecem cotidianamente com seus educandos, não precisam portar-se de acordo com as prescrições paradigmáticas. Podem pesquisar dentro dos limites de um paradigma, contribuindo, assim, para o desenvolvimento da ciência normal, e atuar na esfera do ensino sem as amarras impostas pelo mesmo. É sabido que nem todo pesquisador comportamentalista utiliza rigidamente estratégias de reforçamento para controlar a aprendizagem de seus alunos e que nem todo pesquisador da área da Psicanálise transforma sua sala de aula num campo para interpretações sobre o conteúdo do inconsciente dos que o cercam.
Aprende-se o ofício de pesquisador, durante os anos de formação universitária, dentro de regras muito estritas que ditam a necessidade de seguir determinado paradigma, e proceder deste modo, enquanto cientista normal, nos laboratórios e gabinetes de pesquisa. Os trabalhos que o pesquisador realiza, os artigos e livros que escreve, as comunicações científicas que apresenta em congressos, enfim, toda sua produção é julgada dentro do arcabouço metodológico e lógico do paradigma ao qual se filia. Seus pares são rigorosos, no tocante a isto, de modo que se tornam inadmissíveis deslizes como falta de orientação teórico-metodológica e ausência de pressupostos claros e objetivos. Muitos trabalhos acadêmicos ainda são obrigatoriamente introduzidos por dezenas de páginas destinadas a mostrar suas filiações, com citações e mais citações dos autores em que se fundamentam.
O ofício de ensinar, no entanto, é aprendido em contexto totalmente diverso. Embora as ciências da educação estejam presentes na formação pedagógica, não há qualquer exigência de que o professor venha a tomar atitudes condizentes com este ou aquele paradigma científico dentro da sala de aula. A não ser excepcionalmente, não há qualquer semelhança entre os laços que unem o pesquisador aos seus pares, de um lado, e os vínculos que ligam o professor aos seus, de outro. Incoerências metodológicas, ecletismo e falta de solidez teórica são "defeitos" somente detectados quando o professor encontra-se submetido à análise crítica de seus gerenciadores científicos – dentre os quais incluem-se os cientistas incumbidos de avaliar o ensino com o intuito de contribuir para seu melhor funcionamento.
Em que pese a má qualidade de certos cursos de formação de professores, muitas vezes de fato incompetentes para fornecer qualquer orientação científica aos estudantes, penso que a questão central esteja localizada na natureza intrínseca do trabalho pedagógico, que depende grandemente, queiramos ou não, das características pessoais de quem o executa. Muito já se disse que ensinar é uma arte e muito já se tentou, também, enquadrar esta arte nos domínios da tecnologia para evitar que as flutuações subjetivas de quem ensina acabem por tornar-se o único parâmetro da escola – empenho, aliás, que está presente no movimento educacional renovador desde os anos vinte, pelo menos (cf. Cunha, 1995). Mas o que se observa no dia-a-dia das salas de aula é que os professores possuem uma capacidade insuperável para transformar os pressupostos de qualquer ciência da educação e adequá-los às suas características e possibilidades pessoais.
Nada acrescento em contrário ao esforço empreendido para fornecer recursos científicos aos professores, por meio de cursos de formação de quadros para o magistério e projetos acadêmicos destinados a dar formação continuada a estes profissionais; é de fato importante tornar a atividade pedagógica cada vez mais sustentada na ciência, cada vez mais apoiada em paradigmas, psicológicos ou outros. Evidentemente, é preferível ter na escola um professor que fundamente sua prática em teorias discutidas e validadas do que alguém que se diga conduzido exclusivamente pelo senso comum, pela intuição ou pela tradição cega. O que interessa discutir aqui é o modo como os paradigmas são apresentados aos professores. Excetuando-se o caso em que a formação desse profissional tenha em vista finalidades científicas – quando tratar-se de integrá-lo a projetos de pesquisa ou experimentações pedagógicas – penso que os conhecimentos compreendidos pelos vários paradigmas devam ser ministrados juntamente com a explicitação de que se trata de promover um debate – no sentido apontado por Kuhn – cuja definição acontecerá no íntimo de cada educador. Mais ainda, que cada profissional irá encontrar os critérios para julgar e escolher seu paradigma predileto no interior das finalidades educacionais a que se filie, na discussão que possa desenvolver junto aos que o cercam quanto aos destinos que esperam para as default fonts gerações de crianças e jovens que educam.
Conseqüentemente, defendo que se deva atuar, na formação dos profissionais do ensino, muito mais sobre o âmbito pessoal em que se dão as concepções relativas às finalidades educacionais. Sem colocar em plano secundário as informações científicas, deve-se trabalhar no terreno em que se constitui a consciência do futuro professor como cidadão, pois é nesta arena que ele encontrará recursos para escolher dentre as várias alternativas científicas que lhe forem apresentadas. Trata-se de colocar o profissional da educação em condições de compreender que não é a ciência que lhe dará o norte de sua atuação, pois as decisões pertinentes ao campo da educação são da alçada exclusiva dos educadores.

6. SOBRE FINALIDADES EDUCACIONAIS

Com base na análise sucinta feita acima a respeito dos paradigmas aqui em foco, é possível traçar um quadro, também sucinto, das finalidades educacionais. De um lado, uma educação que coloca as exigências da sociedade como superiores às flutuações do espírito do educando; de outro, uma educação que privilegia a liberdade individual acima das imposições sociais. Postas desse modo, em extremos, atualmente é possível descartar, sem receio, a primeira vertente, pois ela representa um pensamento educacional que só sobrevive nas esperanças daqueles que sonham com o retorno a um tempo perdido, um tempo em que não se admitia o fator humano como parte integrante e indispensável da instituição de ensino.
Quanto ao outro extremo, que se inclina a exacerbar a liberdade do educando em detrimento do saber formalizado nas matérias escolares, é preciso notar, antes de mais nada, que é uma alternativa em que o educador exime-se de impor a seu aluno um caminho, deixando à mercê da criança a escolha do destino a seguir. Se de fato não há imposição explícita, é preciso admitir que esse mesmo educador é sempre animado pela esperança de que seu educando vá trilhar um "bom" caminho, isto é, que vá conseguir socializar-se adequadamente, tornar-se uma pessoa capaz de respeitar o próximo, de acordo com as normas mais civilizadas de convivência, e que, além disso, irá alcançar determinados padrões de conhecimento que lhe possibilitem dispor de saberes úteis para sua vida – não necessariamente aqueles saberes eruditos que a sociedade acumulou ao longo das épocas passadas.
Todas as experiências registradas pela bibliografia especializada que enaltece tais preceitos metodológicos para a educação apresentam apenas resultados dignos de aplauso. São crianças e jovens que chegam espontaneamente, sem ajuda diretiva do professor, aos melhores princípios democráticos; compreendem e praticam uma ética que rejeita atitudes racistas e preconceituosas; tornam-se solidários e cooperativos; tudo isto, e muito mais, conseguido por meio da concessão para que os educandos vivenciem experiências coletivas em que a liberdade seja o parâmetro fundamental. Curiosamente, não são narradas ocorrências em que esta pedagogia tenha produzido, por exemplo, estudantes armados em defesa do nazi-fascismo ou em perseguição a grupos raciais minoritários (Cf. Snyders, 1974).
Pode-se considerar que a base de sustentação dessa pedagogia seja a esperança de que um ambiente de liberdade conduza necessariamente a fins positivos e sadios, o que não passa de uma esperança a ser confirmada empiricamente. Creio que seja mais razoável pensar que os bons resultados da pedagogia não-diretivista devam ser atribuídos ao fato de que ela não está disposta, verdadeiramente, a não dirigir os alunos. Por trás das aparências, existe um professor que possui metas, por vezes mal delineadas, que servirão de ponto de chegada para o "livre" aprendizado dos educandos. Todo o aparato educativo centrado na pessoa torna-se, quando esta pessoa é um aluno, uma arte de conduzir sem declarar que está conduzindo. Se não for este o caso, somos levados a conclusões que dispensam maiores comentários: a educação, abdicar de fins sociais e políticos, admite que formar cidadãos democráticos tenha o mesmo valor que formar indivíduos racistas, pois o que importa é que eles encontrem livremente o caminho a seguir. Resta, ainda, uma outra possibilidade salvadora em que esta pedagogia poderá apoiar-se. Trata-se da crença na afirmação de que cada pessoa possui uma diretriz previamente determinada a encaminhá-la para o "bem". Como toda crença, esta passa ao largo de qualquer modalidade de análise racional.
É importante notar, também, que toda educação formal precisa colocar o educando em contato com a esfera "não-cotidiana", isto é, com habilidades e conhecimentos que não podem ser adquiridos natural e espontaneamente pelo aprendiz. Dispensar a ação educativa fundamentada nessa esfera é um recurso com o qual apenas a educação informal, levada a cabo pela família, poderia contar, o que foi efetivo, historicamente falando, numa época em que os saberes necessários à vida adulta emanavam diretamente das relações sociais da criança com os mais velhos.2 Atualmente, dada a complexidade do cenário social, profissional e ideológico, a pedagogia estaria fora de seu tempo ao insistir na possibilidade de educar crianças e jovens partindo apenas da espontaneidade de seus espíritos, pois a esfera "não-cotidiana" não emerge naturalmente da vivência "cotidiana".
Além disso, adotar a perspectiva extremada do não-diretivismo em educação significa o educador abdicar de sua responsabilidade perante o mundo, de cuja construção, bem ou mal, participa. Eximir-se de transmitir os conhecimentos que se encontram consolidados nas matérias escolares é uma atitude somente aceitável por aqueles que não vêem sentido em tudo o que a humanidade já construiu. Vale lembrar, a propósito, a análise feita por Hanna Arendt a respeito da crise na educação norte-americana de algumas décadas atrás. Para a autora, o fracasso da educação contemporânea deve ser compreendido em vista de alguns pressupostos, todos eles equivocados, sobre a relação entre adultos e crianças e sobre o conceito de autoridade. Em primeiro lugar, uma concepção acerca da separação entre a infância e o mundo adulto, segundo a qual os mais jovens devem ser libertados dos adultos em benefício das leis que regem o universo infantil. Uma vez emancipada da autoridade dos mais velhos, diz Hanna Arendt, as crianças são
entregues à tirania de seu próprio grupo, contra o qual, por sua superioridade numérica, elas não podem se rebelar, contra o qual, por serem crianças, não podem argumentar, e do qual não podem escapar para nenhum outro mundo por lhes ter sido barrado o mundo dos adultos. A reação das crianças a essa pressão tende a ser ou o conformismo ou a delinqüência juvenil, e freqüentemente é uma mistura de ambos. (Arendt, 1972, p.231)
O segundo pressuposto, estruturado "sob a influência da Psicologia moderna e dos princípios do Pragmatismo" (idem, p.231), coloca o professor apartado da necessidade de dominar a matéria que lhe cabe ensinar. Com isto, o trabalho de quem ensina não repousa mais na posse de conhecimentos que o aprendiz não detém, o que deixa este último abandonado a seus próprios recursos na tarefa de compreender o mundo. Este negligenciamento da coisa a ensinar em proveito dos métodos de ensino assenta-se numa certa teoria da aprendizagem, o terceiro pressuposto criticado por Hanna Arendt. Acredita-se que só é possível compreender alguma coisa por meio da ação pessoal e única, idéia que, levada ao extremo, resultou no descrédito total dos conhecimentos elaborados historicamente pela humanidade. A educação, ao tornar-se promotora do desenvolvimento de habilidades, deixou de ser fundamentada em conteúdos curriculares para fazer predominar o lazer e o brinquedo, atividades características da infância.
Seja qual for a conexão entre fazer e aprender, e qualquer que seja a validez da fórmula pragmática, sua aplicação à educação, ou seja, ao modo de aprendizagem da criança, tende a tornar absoluto o mundo da infância exatamente da maneira como observamos no caso do primeiro pressuposto básico. Também aqui, sob o pretexto de respeitar a independência da criança, ela é excluída do mundo dos adultos e mantida artificialmente no seu próprio mundo, na medida em que este pode ser chamado de um mundo. Essa retenção da criança é artificial porque extingue o relacionamento natural entre adultos e crianças, o qual, entre outras coisas, consiste do ensino e da aprendizagem, e porque oculta ao mesmo tempo o fato de que a criança é um ser humano em desenvolvimento, de que a infância é uma etapa temporária, uma preparação para a condição adulta. (idem, p.233)
Ao mencionar o pensamento de Hanna Arendt, coloco ênfase no intrincado problema da autoridade, tópico tão intensamente rejeitado por todas as modernas correntes da pedagogia, especialmente por aquelas que se situam no pólo extremo em que as finalidades educacionais privilegiam o desenvolvimento do indivíduo acima das imposições sociais. Hanna Arendt é taxativa, neste ponto. Segundo ela, é preciso que o educador assuma sua parcela de responsabilidade pelo mundo que aí está, "embora não o tenha feito e ainda que secreta ou abertamente possa querer que ele fosse diferente do que é". No campo educacional, prossegue Arendt, "essa responsabilidade pelo mundo assume a forma de autoridade" (idem, p.239). A qualificação para ensinar – que depende do domínio dos conteúdos das matérias escolares – engendra autoridade, sim, e esta encontra-se assentada fundamentalmente no ato em que o educador assume-se como representante do mundo adulto e por ele responsável, membro vivo do mundo a que a criança é apresentada na condição de novo integrante.
Ao admitir que os conhecimentos acumulados pela sociedade não podem ser desprezados e que a autoridade do professor é indispensável, inclinamos a educação em favor da imposição da ordem social sobre o valor individual, colocando as finalidades educacionais em oposição ao princípio de respeito à pessoa? Não, se houver compreensão de que educar implica sempre um caráter conservador e, ao mesmo tempo, transformador. A convivência entre conservação e transformação – de difícil entendimento fora de uma perspectiva dialética – significa que a educação precisa conservar para poder transformar. Não é possível superar este mundo, construído pelos adultos e corroído a cada dia, sem que os alicerces desta construção que desaba sejam assimilados e, em parte, aproveitados na edificação do novo.
Não basta, portanto, que os professores digam a seus alunos: "Eis o mundo! Ele é de vocês, entendam-no da forma como seus desejos ordenarem, pois eu não me responsabilizo pelo que aí está." Quem procede assim não pode, mais tarde, exigir das novas gerações atitudes conscientes, críticas e transformadoras. Na esfera política, em que adultos agem diante de iguais, o conservadorismo representa estagnação, aceitação do status quo; por inércia, então, o mundo diariamente corroído acabará por desabar. No âmbito da educação, diferentemente, em que adultos convivem com crianças, seres recém-chegados a um universo desconhecido, conservar traduz-se em oferecer um terreno sólido sobre o qual uma nova construção poderá ter início.
Qual é o paradigma científico que contempla alguma contribuição para a consecução destas finalidades? Nenhum deles, inteiramente, e todos eles, de certo modo. Se o Comportamentalismo deixar de ser visto apenas com os olhos críticos que o consideram propriedade dos sistemas autoritários, se a Psicanálise deixar de representar um recurso facilitador da irracionalidade e do não-diretivismo, se as teses piagetianas não forem adotadas como promotoras do espontaneismo pedagógico, enfim, se o educador tiver a ousadia de estudar cada contribuição científica e delas apropriar-se segundo as metas sociais que possui e os compromissos que almeja estabelecer com os educandos e com o mundo que os cerca, poderá encontrar nos paradigmas psicológicos – e também nas contribuições de outras áreas científicas – algo que seja útil a um projeto pedagógico renovador.

7. UMA APROPRIAÇÃO CONSTRUTIVISTA DOS PARADIGMAS DA PSICOLOGIA

Um interessante exemplo desse tipo de procedimento encontra-se no estudo de César Coll e Isabel Solé, em que os autores definem sua concepção de "construtivismo", não uma teoria, mas um "referencial explicativo" fundamentado na "consideração social e socializadora da educação escolar". Esta definição torna-se relevante por assumir que o construtivismo pode integrar "contribuições diversas", desde que estejam alinhadas com os "princípios construtivistas", isto é, que haja coerência quanto às finalidades propostas para a educação escolar (Coll & Solé, 1996, p.10). No caso, têm utilidade todas as "teorias que não oponham aprendizagem, cultura, ensino e desenvolvimento; que não ignorem suas vinculações, mas que as integrem em uma explicação articulada" (idem, p.14). Assim, é o projeto pedagógico que comanda o arranjo das contribuições que chegam ao campo pedagógico, definido este pelo acordo entre os educadores sobre o significado de seus componentes – a escola, o indivíduo escolarizado, a posição do professor, dos conteúdos escolares e da própria instituição formal de ensino diante da sociedade e da organização da cultura.
Uma análise dos demais estudos que compõem o livro O Construtivismo na Sala de Aula, em que o escrito de Solé e Coll encontra-se publicado, revela a concretização dessa proposta. Nos trabalhos de Mariana Miras (1996) e de Teresa Mauri (1996) há referências às "estruturas de conhecimento" e aos processos de "assimilação, acomodação e equilibração", componentes do paradigma piagetiano, ao passo que no artigo de Javier Onrubia (1996) vê-se a aplicação de conceitos vygotskyanos, como "zonas de desenvolvimento proximal". No texto de Isabel Solé (1996), que analisa o que conduz o indivíduo ao conhecimento e menciona processos afetivos e motivacionais, encontram-se referenciais que não causariam estranheza a adeptos da Psicanálise e de outros paradigmas envolvidos na busca dos determinantes mais profundos da personalidade.
No livro Psicologia e Currículo, César Coll oferece outra demonstração desse mesmo procedimento:
Ainda não dispomos de uma teoria compreensiva da instrução com base empírica e teórica suficiente para ser utilizada como fonte única de informação. (...) Ante esse estado de coisas, a alternativa consiste em fugir tanto do ecletismo fácil, no qual podem ser justificadas práticas pedagógicas contraditórias, quanto do excessivo purismo que, ao centrar-se numa única teoria psicológica, ignore contribuições substantivas e pertinentes da pesquisa psicoeducativa contemporânea. (Coll, 1997, p.49-50)
A única exigência estabelecida por esse tipo de abordagem é que os princípios integradores dessa pedagogia, embora possam apresentar-se discrepantes no campo de sua produção original, vale dizer, no campo em que foram produzidos enquanto paradigmas, sirvam para consagrar outros princípios, desta feita aqueles definidos pela visão elaborada pelos educadores quanto às finalidades educacionais. Coll assinala que qualquer proposta curricular "comporta sempre um projeto social e cultural, uma visão do tipo de sociedade e de pessoa que se pretende promover com a escola". Definindo a educação escolar como "uma atividade de natureza social com uma função basicamente socializadora", o autor deixa clara a perspectiva que comanda seu olhar sobre os paradigmas científicos:
A qualidade de uma proposta curricular depende, em última instância, da qualidade do projeto social e cultural que reflete e que contribui para tornar realidade através deste poderoso instrumento de socialização que é a educação escolar. (idem, p.30).
Nessa perspectiva, Coll rompe os limites tradicionalmente estabelecidos entre os paradigmas psicológicos e suas aplicações à educação escolar para assimilar contribuições as mais variadas, todas elas dirigidas para a composição de uma proposta de currículo – elemento decisivo da prática pedagógica. Seu procedimento consiste em depurar visões tradicionalmente estabelecidas quanto aos vínculos entre a educação escolar e a Psicologia; desfaz associações que já eram dadas como formalizadas, em benefício de compreender o desenvolvimento mais recente da área e colocar estes novos saberes a serviço das finalidades educacionais expressas em seu projeto pedagógico.3
Como julgar o construtivismo proposto por César Coll e os demais autores mencionados? Os cientistas adeptos dos diversos paradigmas por eles agrupados para constituir sua pedagogia poderão exasperar-se ao ver as teorias que adotam colocadas lado a lado, redispostas, redefinidas, recontextualizadas, posto que é comum encontrá-las em conflito umas com as outras, no eterno "diálogo de surdos" a que se refere Thomas Kuhn. Os professores, entretanto, deverão verificar em que medida tal alinhamento de princípios científicos consegue ser efetivo para atingir as metas estritamente pedagógicas que propõem. Visto que estas metas situam a educação escolar como prática social e socializadora, a indagação relevante transfere-se do debate entre paradigmas para a arena filosófica e política, em que a educação escolar é vista na qualidade de uma prática – ou, quem sabe, uma ciência da prática – formadora de indivíduos/cidadãos para atuar diante dos desafios postos pela sociedade.

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NOTAS: 1 Trata-se de uma discussão impossível de ser aprofundada nos limites do presente artigo. Remeto o leitor a Psicogênese e História das Ciências (Piaget & Garcia, 1987), especialmente ao capítulo IX, em que os autores caracterizam a noção de Kuhn como "paradigma social" e propõem o conceito de "paradigma epistêmico", mais amplo que o primeiro. Ver, também Feyerabend (1977), que analisa, entre outros temas, a coexistência de teorias opostas no mesmo momento histórico.
2 Esta discussão é muito bem desenvolvida por Newton Duarte (1993) em seu trabaho A individualidade para-si,com base nos conceitos de Agnes Heller, e retomada pelo mesmo autor em trabalho mais recente (Duarte, 1996).
3 Vale observar a análise do autor sobre a elaboração do planejamento educacional com base em "objetivos de execução" (p.70 e segs.), tema tradicionalmente marcado por uma visão comportamentalista e que é "recuperado" por Coll para servir à sua proposição construtivista.

FONTE: Revista da Faculdade de Educação ISSN 0102-2555 versión impresa Rev. Fac. Educ. v.24 n.2 São Paulo jul./dic. 1998 doi: 10.1590/S0102-25551998000200004.


TEXTO 2: A FORMAÇÃO DE EDUCADORES E A CONSTITUIÇÃO DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS COMO CAMPO PEDAGÓGICO

Vera Masagão Ribeiro
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RESUMO: O objetivo do artigo é enquadrar o tema da formação de educadores de jovens e adultos na problemática mais ampla da constituição da educação de jovens e adultos como campo pedagógico. Inicialmente, destaca-se o prejuízo que o tratamento compensatório e assistencialista acarreta para a construção da identidade dessa modalidade educativa e a profissionalização de seus agentes. Em seguida, são comentados alguns temas-chave que deveriam ser incluídos na formação inicial e contínua dos educadores de jovens e adultos: a dimensão política dessa prática, a funcionalidade das aprendizagens escolares para os jovens e adultos trabalhadores e a consideração das formas de pensamento que lhes são características. Finalmente, destaca-se a importância de se experimentar novas formas de organização do ensino dirigido a jovens e adultos.
Palavras-chave: Educação de adultos, formação de educadores, Ensino Fundamental.

Nas últimas décadas, a pesquisa educacional brasileira vem abordando um amplo conjunto de problemas relacionados à formação e ao desempenho dos educadores que atuam no Ensino Fundamental; quando a área de estudos é a educação de jovens e adultos, a esses problemas se agrega mais um, que no mais das vezes acaba sendo postulado como uma tradução sintética dos demais: a falta de formação específica dos educadores que atuam nessa modalidade de ensino, resultando numa transposição inadequada do modelo de escola consagrado no ensino fundamental de crianças e adolescentes. Recentemente, Sérgio Haddad (Sposito e Haddad 1998) coordenou um balanço das dissertações e teses acadêmicas sobre a educação de jovens e adultos produzidas no país entre os anos de 1986 e 1996. Num universo de 198 trabalhos catalogados como parte desse estudo, Oliveira (1998) identificou 23 cuja temática contempla a formação e a prática docente, verificando que a grande maioria identifica a falta de formação específica dos educadores como um dos principais entraves das experiências educativas. Abrantes (1991), Christov (1992), Cruz (1994), Piconez (1995) e Guidelli (1996) estão entre os autores que atestam a ausência do tópico educação de adultos na formação inicial dos professores que atuam tanto no ensino supletivo quanto nos cursos regulares noturnos, que atendem a uma clientela de jovens e adultos trabalhadores.
O objetivo deste artigo é contextualizar a questão da formação dos educadores de jovens e adultos numa problemática mais ampla que é a da própria constituição da educação de adultos como campo pedagógico, o que implicaria a existência de um conjunto de práticas e saberes minimamente articulados em torno de princípios, objetivos ou outros elementos comuns. Com base em impressões acumuladas ao longo de seguidas experiências de formação e intercâmbio com educadores e pesquisadores da área, procurarei explicitar no que consiste a inadequação da conduta dos educadores, que os estudos acadêmicos tão seguidamente denunciam. Procurarei também identificar as condições que viabilizariam a oferta de uma formação correspondente às exigências que a educação de jovens e adultos impõe aos educadores, o que, reciprocamente, remete à insuficiência dos conhecimentos que a academia tem produzido a esse respeito. Finalmente, destacarei indicações de como uma atenção especial à educação de jovens e adultos poderia favorecer a formação integral dos educadores de maneira geral.

Algo que parece fora do lugar

Há algumas semanas, visitei um núcleo de educação de jovens e adultos que atua num bairro periférico de São Paulo, realizando um significativo trabalho de alfabetização, pós-alfabetização e preparação para exames supletivos. Trata-se de um grupo bastante organizado, que conta com muitos educadores engajados em movimentos populares. A coordenadora guiou-nos – a mim e a meu grupo – até a sala de alfabetização; quando chegamos à porta, a professora convidou-nos a entrar e apresentou-nos seus alunos dizendo com um sorriso: "Estas são as minhas crianças". Do assento de suas carteiras, homens e mulheres olharam para nós visitantes com um misto de curiosidade e profundo constrangimento. Com algum custo fomos conseguindo quebrar o gelo, perguntando sobre suas motivações para estudar. Falaram então das exigências do mercado de trabalho em São Paulo e de uma grande vontade de aprender, além de tecer rasgados elogios à competência e à dedicação da professora, sem a qual não teriam feito tantas conquistas. Perguntei no que é que eles trabalhavam, um deles se identificou como comerciante e o silêncio constrangido se impôs outra vez. Foi então a professora quem tomou a frente, contando que no grupo havia um cozinheiro, que sempre contribuía trazendo umas receitas diferentes; apontou para outro que era eletricista e que resolvia qualquer problema com a fiação elétrica, contou que havia também muitas "secretárias do lar". Falou dos saberes de ofício de seus alunos de forma afirmativa, intencionalmente explicitando para nós e para eles o valor que atribuía à sua condição de trabalhadores. A conversa seguiu cada vez mais descontraída, os alunos também nos fizeram perguntas, até que finalmente nos despedimos e nos retiramos. No corredor, minha colega, que há alguns meses vinha coordenando encontros de formação com as educadoras daquele núcleo, fez um comentário desanimado em relação ao teor das frases que estavam escritas no quadro-negro – coisas como "o gato comeu milho na gamela do Guto" –, que davam indício de que o trabalho da professora em sala de aula não tinha muito a ver com a proposta de alfabetização que ela vinha expondo nos encontros de formação. Tratei de animá-la dizendo que o espaço-tempo de formação – quatro ou cinco encontros num grupo de mais de 40 educadoras – provavelmente não fora ainda suficiente para que seus resultados práticos pudessem ser verificados numa visita como essa. Lembrei-lhe de um outro grupo que havíamos visitado, no qual o trabalho de formação era mais antigo e intenso, e os indícios de sua influência na prática de sala de aula foram facilmente identificáveis numa visita semelhante.
Mais tarde, a leitura do livro No coração da sala de aula, de Marília Carvalho (1999), ajudou-me a atribuir outros sentidos a esse evento, especialmente àquele "estas são as minhas crianças", com que a professora nos apresentara a seus alunos. Nessa obra, a autora explora o conceito de cuidado na perspectiva dos estudos de gênero, mostrando como práticas de atenção às necessidades individuais das crianças constituem parte essencial do trabalho docente nas séries iniciais do ensino regular. Essa disponibilidade emocional implícita nas práticas de cuidado, para as quais a figura da mãe constitui o principal modelo, está culturalmente associada à feminilidade e, certamente por isso, acaba sendo identificada como fator que desqualifica a profissão docente. Observando as professoras primárias em ação, Marília Carvalho constata que o cuidado é componente fundamental da educação das crianças na fase inicial da escolarização e que de maneira nenhuma se opõe ao "ensino dos conteúdos" no sentido estrito, antes criando as condições para que a aprendizagem de tais conteúdos se realize. Porque considerado como disposição natural das mulheres, entretanto, o cuidado não chega sequer a ser abordado como aspecto legítimo sobre o qual se produzir conhecimento sistemático, valioso para a formação de professoras e professores.
Com base nessa leitura, pensei que a alfabetizadora do núcleo que eu visitara poderia estar transpondo intuitivamente, para a educação de jovens e adultos, um conhecimento adquirido em experiências prévias de educação infantil, que vivera seja no papel de aluna quando criança ou já como professora adulta. Provavelmente, ao elogiarem a dedicação da professora e sua capacidade de considerar seus tempos de aprendizagem, os alunos adultos também reconheciam o valor desse saber-fazer docente e aceitavam de bom grado o cuidado com que a professora lhes criava um ambiente propício à aprendizagem. O lamentável é que essa aceitação do cuidado tivesse que custar também a aceitação da incômoda imagem de marmanjões que desajeitadamente ocupam um lugar que não lhes seria próprio: a sala de aula.
O tom que a professora usou para dizer "estas são minhas crianças" certamente denotava que o sentido da expressão era "estes são meus queridos alunos"; quando depois intercedeu afirmando o valor de suas experiências de trabalho, revelou que também podia reconhecer a especificidade de sua condição de adultos trabalhadores. Naquele momento, entretanto, ela não dispunha de uma referência cultural que lhe permitisse expressar sua dedicação aos alunos por meio de uma cortesia mais apropriada às relações de cuidado entre adultos, que se baseariam em reciprocidade e encontrariam na amizade uma referência simbólica seguramente mais adequada que a maternagem.1 Assim, cabe ainda especular sobre o contexto ideológico que induziu essa professora a identificar como "minhas crianças" os jovens e adultos com quem interagia no contexto de sala de aula. O estudo de Marília Carvalho oferece também uma boa pista quanto a esse aspecto. Apesar de, na prática, a autora observar que as professoras que participaram de seu estudo devotavam a todas as crianças o mesmo cuidado, no plano do discurso elas só reconheciam o cuidado como componente legítimo da prática pedagógica quando dirigido às crianças carentes, como compensação de um cuidado que suas famílias, porque pobres, não teriam condições de oferecer. O cuidado como componente da relação professor-aluno se justificaria, na perspectiva expressa pelas professoras, apenas no âmbito filantrópico e não propriamente educativo de sua ação:
(...) as categorias e quadros de referências disponíveis para legitimar as atividades de "cuidado" estavam articuladas a uma percepção elitista, um julgamento moral dos alunos e suas famílias, às necessidades de atendimento à pobreza, um quadro de referências marcado pela tradição controladora e moralista de nossas escolas primárias, mesclada com elementos das teorias da privação materna e da educação compensatória. (Carvalho 1999, p. 234)
Certamente, essa assimilação da educação dos grupos populares à ação filantrópica é o arcabouço ideológico que sustenta as representações que infantilizam os educandos jovens e adultos. E reforçando representações como essas, que podem povoar tanto o imaginário dos educadores quanto dos educandos, temos no terreno da educação de jovens e adultos políticas de Estado que também concorrem para cristalizá-las. Ainda que nas últimas décadas tenhamos assistido aos esforços de alguns governos municipais e estaduais no sentido de consolidar o espaço da educação de jovens e adultos como parte integrante do conjunto de políticas educacionais - em alguns casos inclusive transferindo serviços anteriormente alocados em órgãos de assistência social para as secretarias de educação -, algumas das políticas recentes induzidas pelo governo federal vêm reproduzindo gravemente a concepção assistencialista dessa modalidade educativa. Exemplo disso é o programa Alfabetização Solidária, cuja estrutura organizacional e mecanismo de financiamento não favorecem a consolidação de redes capazes de promover de forma continuada tanto a educação dos jovens e adultos como a formação de educadores para assumir a tarefa.2
Sem dúvida, a perspectiva assistencialista e infantilizadora da educação de jovens e adultos é um fator que prejudica a constituição do campo, limitando as condições de se ofertar aos educadores uma formação adequada, que considere as especificidades do público dessa modalidade educativa. Haddad (1989) observou essa tendência em estudo sobre a vinculação de instituições de ensino superior com a promoção de programas de educação de adultos. Constatou que a intervenção mais freqüente das universidades nessa área era a prestação de serviços a seus próprios funcionários, em grande parte dos casos como ação de caráter "social", sem vinculação mais orgânica com os Centros de Educação e, portanto, não promovendo a desejável articulação entre a extensão, o ensino e a pesquisa. Ao fundamentarem uma proposta alternativa de intervenção da universidade em prol da profissionalização dos educadores de jovens e adultos, Fávero, Rummert e De Vargas (1999) destacam também o efeito pernicioso da perspectiva assistencialista:
Outra representação corrente em nossa sociedade prende-se à perspectiva que concebe a Educação de Jovens e Adultos como uma ação de caráter voluntário, marcada por um cunho de doação, favor, missão, e movida pela solidariedade tal como concebida na perspectiva liberal de ajuda aos mais pobres, de caridade para com os desfavorecidos. Tais representações, além de desprofissionalizar o educador de jovens e adultos e a própria ação educativa com eles desenvolvida, distancia a Educação de Jovens e Adultos de um estatuto próprio, que subsidie a formulação de propostas teórico-metodológicas compatíveis com as vivências e os saberes daqueles aos quais se destina. Perde-se, assim, a possibilidade de nortear a Educação de Jovens e Adultos conforme os fundamentos da educação unitária que visa superar a distinção qualitativa entre a formação daqueles que concebem e dirigem da daqueles que executam e são subordinados. (Fávero, Rummert e De Vargas 1999, p. 7)
À medida que a universalidade do direito ao Ensino Fundamental – já consagrada legalmente em nosso país – fosse também reconhecida pela opinião pública, pelos governos, pelos educadores e pesquisadores da educação, os mais de 70 milhões de brasileiros maiores de 14 anos que não completaram o Ensino Fundamental poderiam entrar na sala de aula sem o constrangimento de sentir-se num lugar que não lhes é próprio. A educação de jovens e adultos avançaria também na definição de um campo específico de prática e reflexão pedagógica, superando o paradigma da educação compensatória em prol de uma visão mais prospectiva, que articule a educação básica e a educação continuada como direitos de todos. A institucionalidade das práticas de educação de jovens e adultos e sua constituição como campo de pesquisa e reflexão pedagógica estabeleceriam, nesses sistema de estímulos recíprocos entre a prática educativa e a produção de conhecimentos, as condições para que se acumulasse um corpo de saberes práticos e teóricos passível de ser organizado como conteúdo da formação inicial dos educadores e fonte para seu aperfeiçoamento profissional por meio da formação contínua.

A construção da identidade da educação de jovens e adultos

É fato que esse esforço político e pedagógico no sentido do reconhecimento do estatuto próprio da educação de jovens e adultos já vem sendo realizado há tempos por agentes e instituições diversas. Apesar da descontinuidade das políticas e da escassez de núcleos de pesquisa na área, a verdade é que os serviços públicos que atendem à demanda por esse serviço vêm conseguindo manter-se mesmo nas condições mais adversas, animando iniciativas de sistematização de experiências ou diretrizes por parte de educadores, além do interesse de pesquisadores ligados a universidades ou organizações não-governamentais. Com suas potencialidades e fragilidades, a educação de adultos tem uma história feita de muitas histórias, no Brasil, na América Latina e nos demais continentes, cada uma com suas peculiaridades, nas quais o esforço por construir uma identidade própria é uma constante.
Tratando então de incorporar essa história já construída, esta segunda parte do texto visa identificar alguns dos caminhos trilhados no esforço de delimitação do campo, destacando elementos que podem já compor um conjunto de temas a serem visitados por educadores de jovens e adultos em processo de formação inicial ou em serviço. Também se procurará apontar aspectos nos quais a experimentação e a elaboração teórica são mais insuficientes, restringindo as possibilidades de instrumentalizar os educadores com conhecimentos relevantes sobre essa modalidade educativa. Considerando que a insuficiência da formação dos professores já foi suficientemente reiterada nos estudos acadêmicos, seria oportuno que esses estudos passassem a se concentrar mais na produção e na sistematização de conhecimentos que contribuam no plano teórico para a constituição desse campo pedagógico e, conseqüentemente, para a formação de seus educadores.
Em um estudo sobre tendências curriculares do ensino de suplência, Joia et al. (1999) identificam três idéias-força que impulsionaram as tentativas de construir a identidade dessa modalidade educativa. A primeira consiste no reconhecimento dos jovens e adultos a que essa educação se destina como membros das classes populares, segmentos excluídos não só do sistema escolar regular, mas de outras instâncias de exercício de poder e acumulação de recursos. Essa idéia remete à ênfase numa educação de adultos como prática política, visando ao engajamento dos grupos populares em ações que transformem as estruturas sociais produtoras da desigualdade e da marginalização. Outro vetor ideológico que dirige a busca pela identidade dessa modalidade educativa consiste no enfoque privilegiado às necessidades de aprendizagem dos jovens e adultos, principalmente aquelas relacionadas à sua inserção no mercado de trabalho, para o exercício da cidadania, para a promoção da qualidade de vida e do convívio na comunidade e na família. Nesse caso, a funcionalidade das aprendizagens escolares, ou seja, sua contextualização ou aplicabilidade no universo cotidiano, emerge como questão central a ser equacionada. Finalmente, uma terceira linha de abordagem seria a que considera a especificidade do modo de aprender de jovens e adultos, os quais, em grau muito mais elevado do que as crianças, já dispõem de um amplo universo de conhecimentos práticos e concepções mais ou menos cristalizadas sobre diversos aspectos da realidade social e natural. Em relação a esse ponto, o desafio seria identificar a natureza desses conhecimentos práticos e desses supostos estilos cognitivos próprios dos adultos, e investigar de que modo poderiam ser mobilizados para as aprendizagens tipicamente escolares, ou, em outra perspectiva, de que maneira os conteúdos da escola deveriam ser modificados para se adequar a esse modo de pensar próprio que os jovens e adultos desescolarizados já teriam forjado ao longo da vida.
A primeira dessas idéias-força, aquela que enfatiza a dimensão política da educação de jovens e adultos, é certamente a mais desenvolvida do ponto de vista teórico. Durante os anos 70 e 80, especialmente, ela se nutriu não apenas de teorias sociológicas sobre o papel da educação na reprodução, ou na superação, das desigualdades sociais, mas também de experiências diversificadas, entre as quais se incluíam não só a alfabetização e o Ensino Fundamental, mas também iniciativas de educação popular realizadas em parceria com movimentos populares, grupos comunitários, igrejas e sindicatos. Nessa tradição da educação popular, dava-se especial atenção à transformação de valores e atitudes dos educandos e à assunção de posturas críticas e participativas diante da realidade social (Ribeiro 1998). Daí a razão de ter sido dada uma atenção especial também a conteúdos que remetessem diretamente às condições de vida e trabalho dos educandos, ainda que muitas vezes enquadrados de maneira redutora em abordagens políticas e sociológicas que deixavam de lado importantes dimensões existenciais desses sujeitos. Ainda assim, o fato de serem experiências não circunscritas pelo regime da escolarização regular permitiu uma margem de experimentação mais ampla no que se refere à busca de conteúdos de aprendizagem alternativos e, principalmente, em torno do potencial educativo do engajamento em projetos coletivos de intervenção social.
Um fato que contribuiu sobremaneira para a construção da identidade da educação de jovens e adultos nessa linha foi a espetacular influência das obras de Paulo Freire. Foi primeiramente num método para alfabetização de adultos que o autor pernambucano traduziu, operacionalmente, algumas idéias e princípios muito potentes para o embasamento da educação de jovens e adultos. Especialmente relevante, entre muitas de suas postulações, é o princípio da educação pelo diálogo, que o autor veio desenvolvendo desde seus primeiros escritos, como observa Celso Beisiegel (1979, p. 36):
Se a realização do homem, da democracia na vida social e do autêntico desenvolvimento nacional dependiam da generalização da consciência crítica entre os brasileiros, isto é, se, em outras palavras, a realização daqueles ideais impunha a formação dos homens a partir da prática do diálogo – da internalização da autoridade, da busca de participação e ingerência na ordenação da vida coletiva, era preciso comprometer o processo educativo com a realização desses objetivos. (...) Era preciso criar procedimentos que obrigassem à prática do diálogo no processo educativo, que obrigassem ao desenvolvimento da autoridade interna, que levassem o educando à prática do autogoverno, e à busca de participação e ingerência na construção da vida coletiva, e ao aprofundamento da capacidade de reflexão sobre os desafios da vida individual e da vida social na comunidade.
Por isso mesmo, o professor procurava fundamentar a sua atividade educativa no trabalho em grupo, na prática da discussão dos problemas individuais e coletivos, no "fórum", na conversa dos educandos entre si e com o educador.
Somada à consciência crítica sobre as estruturas sociais que geram a desigualdade e sobre o papel da educação na manutenção ou transformação dessas estruturas, a valorização do diálogo como princípio educativo, com a decorrente assimilação da noção de reciprocidade na relação professor-aluno, constitui-se pilar importante da formação do educador de jovens e adultos. A disposição para o diálogo é base para procedimentos que são essenciais nessa modalidade educativa: a definição de objetivos compartilhados, a negociação em torno de conteúdos e métodos de ensino e o ganho de autonomia dos educandos no controle de seus processos de aprendizagem. Também sobre essas bases os educadores podem desenvolver atitudes que contribuam para superar o enfoque assistencialista, abordando com seus alunos a noção de educação como direito de todos e incentivando-os a assumir a responsabilidade pelo seu próprio desenvolvimento e pelo desenvolvimento social.
Nessa perspectiva, seria interessante que a pesquisa educacional pudesse aportar mais dados sobre como as práticas de educação de jovens e adultos de fato reproduzem relações de poder e ideologias que justificam as desigualdades, ou como, pelo contrário, são capazes de alterar essa situação, tanto por meio dos conteúdos de aprendizagem no sentido estrito do termo, como por meio das vivências que a prática educativa enseja. No mesmo sentido, mereceriam também mais investigação as relações entre a educação e os movimentos sociais, fornecendo elementos mais objetivos sobre o que a educação popular tem sido e não apenas sobre o que ela deveria ser.
A segunda idéia-força, relacionada às necessidades de aprendizagem características da idade adulta e da condição de trabalhadores, também remete a temas fundamentais para a formação dos educadores de jovens e adultos. Se consideramos que a educação básica em geral visa à formação de cidadãos aptos a integrar-se à vida produtiva, poderíamos relativizar o potencial definidor desse aspecto em relação à especificidade da educação dos jovens e adultos. Entretanto, é inegável o fato de que, ao tratar com alunos jovens e adultos, os educadores se vêem mais provocados a desvencilhar-se de preceitos forjados na tradição de ensino fundamental propedêutico, segundo os quais a formação geral deve anteceder a formação profissional ou, numa perspectiva ainda mais restritiva, "primeiro se assimila depois se aplica". A educação de jovens e adultos obriga os educadores a focalizar sua ação pedagógica no presente, enfrentando de forma mais radical a problemática envolvida na combinação entre formação geral e profissional, entre teoria e prática, universalismo e contextualização etc.
Sem dúvida, a funcionalidade das aprendizagens constitui um fator de motivação dos jovens e adultos que retornam à escola, mas a consideração de necessidades práticas geradas em contextos de vivência não deve comprometer outros aspectos que dão sentido à educação escolar e que lhe são específicos. A orientação do ensino para exigências do mundo do trabalho ou qualquer outro contexto específico de vivência não deve implicar a renúncia ao distanciamento crítico em relação à realidade imediata. A oportunidade de descolar-se da ação imediata para poder dedicar-se à elaboração do próprio conhecimento é uma das especificidades da aprendizagem escolar que outras instituições sociais dificilmente podem promover com a mesma intensidade. Certamente é fundamental desenvolver pesquisas que esclareçam quais competências e saberes são exigidos pelos contextos de trabalho (Manfredi 1998) e por outras dimensões da vida cotidiana (Ribeiro 1999). Entretanto, também é de extrema relevância a análise de como saberes e competências relacionados aos contextos existenciais dos jovens e adultos trabalhadores poderiam ser abordados pedagogicamente de modo a fazer avançar sua capacidade crítica, criatividade e autonomia, e não meramente como capacitação para tarefas específicas, sem maior relevância cognitiva ou atitudinal.
A terceira idéia-força a que nos referimos acima diz respeito à consideração das características cognitivas dos alunos jovens e adultos e das possibilidades de integrar os saberes adquiridos em sua experiência de vida e os conteúdos escolares. Nesse aspecto, os desafios à formação dos educadores são muito grandes, pois, para promover essa integração de forma produtiva, é necessário um alto grau de compreensão da estrutura dos conteúdos escolares por um lado e, por outro, dos procedimentos mentais de que lançam mão jovens e adultos para resolver problemas práticos do cotidiano e explicar os fenômenos que os rodeiam (Schliemann e Carraher 1988). A psicologia do desenvolvimento infantil é um dos campos das ciências que mais recorrentemente é chamado para fundamentar propostas pedagógicas. Por isso mesmo, o amadurecimento de uma psicologia dos adultos, tanto no que se refere à dimensão cognitiva quanto motivacional, seria fundamental para se superar a concepção de que o desenvolvimento é algo que ocorre apenas durante o período de desenvolvimento biológico intenso (infância e adolescência), fazendo parecer irrelevantes as características específicas de outras fases da vida e os efeitos que a aprendizagem pode produzir também durante a idade adulta.
Um conjunto de estudos que certamente pode subsidiar a ação dos educadores de jovens e adultos nessa direção é o que aborda as especificidades do conhecimento prático ou espontâneo, tendo como contraponto os conhecimentos teóricos, científicos ou escolares (Vygotsky 1996, Eisner 1985). Compreender o que é específico do tipo de pensamento que a escola desenvolve é fundamental para que os educadores não julguem erroneamente certas respostas dos alunos jovens e adultos como respostas típicas de crianças. Se os alunos têm dificuldades em, por exemplo, reagir a determinadas instruções da forma esperada, não é porque sofram de algum retardo de desenvolvimento, mas porque não estão suficientemente familiarizados com procedimentos que são tipicamente escolares (Oliveira 1995). É fundamental que os educadores entendam que certas operações de tipo formal e mesmo certos estilos de aprendizagem – por exemplo, os baseados na instrução verbal ou na explicitação de procedimentos utilizados – não são aquisições naturais de todos os seres humanos, mas dependem de um tipo específico de exercício intelectual muito característico da prática escolar (Scribner e Cole 1981). Esse instrumental teórico ajudaria também os educadores a distinguir mais claramente no que é que, de fato, a escolarização pode fazer diferença para os jovens e adultos. Estariam mais aptos, assim, a fazer escolhas pedagógicas mais acertadas diante da premência que caracteriza as necessidades de aprendizagem de jovens e adultos, mediante suas condições reais de dedicação aos estudos.
Finalmente, é necessário considerar mais um aspecto crucial para a formação de educadores capazes de promover uma educação de jovens e adultos mais eficaz e acessível ao público que a ela tem direito. Trata-se da necessidade de desenvolver competências para atuar com novas formas de organização do espaço-tempo escolar, buscando alternativas ao ensino tradicional baseado exclusivamente na exposição de conteúdos por parte do professor e avaliação somativa do aluno. Os professores de jovens e adultos devem estar aptos a repensar a organização disciplinar e de séries, no sentido de abrir possibilidades para que os educandos realizem percursos formativos mais diversificados, mais apropriados às suas condições de vida. Os jovens e adultos merecem experimentar novos meios de aprendizagem e progressão nos estudos, que não aqueles que provavelmente os impediram de levar a termo sua escolarização anteriormente. Celso Beisiegel aponta esse desafio como um dos mais relevantes para as autoridades e os educadores, já que no plano da legislação o direito a um ensino adequado às condições do educando está amplamente reconhecido:
É a própria legislação que está propondo às autoridades e aos educadores a tarefa de investigar e definir modalidades de realização do trabalho educativo adequadas às condições de vida de jovens e adultos trabalhadores. Nesse sentido, talvez a questão da competência técnica na educação de jovens e adultos esteja sendo discutida em trabalhos recentes de maneira incompleta. Além do necessário domínio das técnicas de trabalho pedagógico e do conhecimento das características especiais de jovens e adultos, impõe-se examinar principalmente a questão dos modelos de organização das atividades educativas, de modo a adequá-las às peculiaridades e às possibilidades de sua clientela. E é sempre importante não esquecer que a principal peculiaridade dos jovens e adultos analfabetos é a sua condição de portadores de uma situação de classe. (Beisiegel 1979, p. 33)
O princípio da flexibilidade é recorrentemente evocado nos documentos curriculares de programas de Ensino Fundamental dirigidos ao público jovem e adulto (Joia et al. 1999); entretanto, observa-se que as formas de concretização desse princípio são limitadas. Em algumas propostas de grande penetração, a flexibilidade é traduzida na individualização do ensino, principalmente por meio de modalidades de atendimento não-presenciais. Nesses casos, a tendência é diminuir a importância do papel do educador na regulação dos processos de aprendizagem dos alunos, os quais supostamente estariam aptos a controlar seus próprios tempos e procedimentos de estudo, tendo como referência principal os materiais instrucionais. Estudo sobre as condições de alfabetismo de jovens e adultos paulistanos (Ribeiro 1999) sugere que a capacidade de auto-regulação para tarefas que envolvem leitura de textos para busca de formação e instrução exige um grau considerável de experiência com a cultura letrada e escolar, experiência essa que majoritariamente corresponde à do pessoal com pelo menos o Ensino Médio completo. Assim, as modalidades de ensino a distância que não provêem o suporte regulador do educador e de um grupo de colegas não parece ser o mais adequado para o ensino fundamental, ao menos para a grande maioria dos que necessitam essa modalidade educativa, constituída de pessoas que foram alijadas não só da escola, mas também dos espaços sociais em que predomina a cultura escrita. Além disso, é uma constatação muito freqüente, em diversos estudos sobre a educação de adultos, que as aprendizagens mais valorizadas pelos educandos que concluem seus estudos encontram-se no terreno das atitudes. Sabendo que os conteúdos atitudinais dependem de experiências sociais carregadas de afetividade, é inevitável ponderar também os limites de propostas de ensino que não promovem interações sociais (Sarabía 1992).
Criar novas formas de promover aprendizagens fora dos limites da organização escolar tradicional é uma tarefa, portanto, que impõe antes de mais nada um enorme desafio para os educadores, principalmente no atual estágio de desenvolvimento das pesquisas sobre o tema. Na verdade, romper o modelo de instrução tradicional implica um alto grau de competência pedagógica, pois para isso o professor precisará decidir, em cada situação, quais formas de agrupamento, seqüenciação, meios didáticos e interações propiciarão o maior progresso possível dos alunos, considerando a diversidade que inevitavelmente caracteriza o público da educação básica de jovens e adultos.
Nesse terreno o investimento é de risco, pois inovações que não considerem as condições concretas dos professores para conduzir processos de formação flexíveis, provavelmente, acabarão redundando em posturas laxistas e no barateamento dessa modalidade educativa. Sem dúvida, a cautela é imprescindível, mas também o é a disposição dos educadores e dos pesquisadores da área em se apoiar mutuamente em experimentos inovadores e controlados de organização do ensino.
Transformações de tal ordem na qualidade das práticas de educação de jovens e adultos só se darão, é certo, à medida que se profissionalize o pessoal dedicado a essa área. Cabe, portanto, pensar em formas de prover essa especialização aos educadores que por ela se interessem, qualquer que seja a instância formativa, na mesma medida em que isso seria apropriado para outras modalidades como a educação infantil, especial, fundamental, média etc. Mas cabe também considerar que a problemática relacionada à educação de jovens e adultos merece compor o currículo de formação básica de todos os educadores. Afinal, diz respeito a todos a luta contra a exclusão social e educativa, a superação da perspectiva assistencialista da educação compensatória e a articulação de sistemas de ensino inclusivos, que viabilizem múltiplas trajetórias de formação. Como observa Philippe Perrenoud em sua Pedagogia diferenciada, os mecanismos sociais que geram desigualdades e exclusão são complexos e difíceis de transformar. Promover uma distribuição mais igualitária do conhecimento por meio da educação é uma tarefa desafiadora tanto para os educadores como para os pesquisadores e teóricos que têm como tarefa produzir conhecimento que balize esse empreendimento (Perrenoud 1999). Ambos, com audácia e paciência, precisam tomar iniciativas desde já com perspectivas de longo prazo, cuidando para sustentar a inovação em trabalhos consistentes de pesquisa avaliativa, recorrendo à análise histórica, à análise política, às teorias psicológicas e sociológicas. Nesse empreendimento educativo – que é também político e social, e no qual tanto está ainda por ser inventado – será valiosa a participação de educandos jovens e adultos, pois sua condição de trabalhadores os habilita a participar de negociações sobre conteúdos e métodos de ensino e aprendizagem de um ponto de vista muito peculiar. Tratemos então de reconhecer que o projeto de democratização da educação, visando à ampliação e à distribuição eqüitativa dos recursos culturais de que nossa sociedade dispõe, não pode ser empreendido isoladamente por intelectuais, militantes ou mesmo educadores profissionais. É preciso que parcelas muito mais numerosas e representativas do conjunto da sociedade passem a compartilhá-lo. Aos educandos jovens e adultos cabe compartilhar esse projeto não como beneficiários, mas como sujeitos que exercitam um direito e têm o dever de participar. Aos educadores, cabe compartilhar o projeto não como aplicadores de fórmulas, mas como portadores críticos de uma experiência e criadores de alternativas. Finalmente, aos acadêmicos cabe reconhecer a insuficiência dos subsídios que têm podido aportar à prática e a disposição para superá-la, assumindo a reciprocidade como princípio norteador de sua missão como formadores de educadores.

Notas
1. Segundo Carvalho (1999, p. 15), o termo maternagem tem sido utilizado em estudos feministas para enfatizar as dimensões culturais da criação dos filhos, distinguindo-as da dimensão biológica da maternidade.
2. No que se refere à dimensão organizacional do programa Alfabetização Solidária, destaca-se a distância geográfica entre os centros responsáveis pela formação dos alfabetizadores de jovens e adultos, na maioria dos casos, universidades de outros estados que não os dos municípios atendidos. Em relação ao financiamento, o ponto crítico é a dependência de doações voluntárias de empresas, cuja continuidade é sempre duvidosa; tal contingência fica agravada pelo veto presidencial ao uso de verbas do Fundo de Desenvolvimento do Ensino e Valoração do Magistério para financiar a educação de jovens e adultos, dificultando a ação de governos locais no sentido de prover serviços que correspondam à demanda que o próprio programa Alfabetização Solidária venha a estimular.


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TEXTO 3: A PERIODIZAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO INDIVIDUAL NA PERSPECTIVA DE LEONTIEV, ELKONIN E VIGOSTSKI

Marilda Gonçalves Dias Facci
[1]

RESUMO: Este estudo se propõe a analisar algumas contribuições da psicologia de Leontiev, Elkonin e Vigotski no campo da psicologia do desenvolvimento, mais especificamente a questão da periodização da ontogênese humana. Leontiev e Elkonin, seguindo a linha sócio-histórica ou histórico-cultural iniciada por Vigotski, desenvolveram as bases de uma psicologia do desenvolvimento que superasse o enfoque naturalizante tão forte nesse campo. Segundo eles cada período do desenvolvimento individual humano é caracterizado por uma atividade principal, ou atividade dominante, a partir da qual se estruturam as relações do indivíduo com a realidade social. São analisados também os períodos que Leontiev e Elkonin detectaram no desenvolvimento dos indivíduos nas condições sociais da USSR.
Palavras-chave: Psicologia do desenvolvimento. Leontiev. Elkonin. Atividade principal.

Este estudo se propõe a apresentar alguns aspectos relacionados à periodização do desenvolvimento humano na abordagem histórico-cultural ou sócio-histórica. Nossa formação em psicologia, a atuação no contexto educacional e, principalmente, os estudos que vimos desenvolvendo dos trabalhos de L. S. Vigotski1 nos têm conduzido à compreensão do psiquismo humano para além de explicações baseadas em modelos mecanicistas ou modelos organicistas de desenvolvimento, utilizando uma classificação de Palácius (1995).
A psicologia histórico-cultural teve início com as obras de Vigotski (1896-1934). Este pesquisador desenvolveu seu trabalho com base marxista e era "radical", por querer ir à raiz de todos os problemas e por se manter fiel a um método de compreensão do psiquismo humano. Concordamos com Tuleski (2002) e com Duarte (1996, 2000) quando afirmam que é necessário manter essa filiação teórica da psicologia histórico-cultural, a qual tem uma visão historicizadora do psiquismo humano.
De acordo com Shuare (1990), os fundamentos marxistas enfatizam que mudanças históricas na sociedade e na vida material produzem mudanças na consciência e no comportamento humano. Existe um desenvolvimento histórico dos fenômenos psíquicos e estes mantêm uma relação de dependência essencial com respeito à vida e à atividade social. Para essa autora, a história da psique humana é a história da sua construção, portanto a psique não é imutável ou invariável no decorrer do desenvolvimento histórico.
Nessa perspectiva, o traço fundamental do psiquismo humano é que este se desenvolve por meio da atividade social, a qual, por sua vez, tem como traço principal a mediação por meio de instrumentos que se interpõem entre o sujeito e o objeto de sua atividade. As funções psicológicas superiores (tipicamente humanas, tais como a atenção voluntária, memória, abstração, comportamento intencional etc.) são produtos da atividade cerebral, têm uma base biológica, mas, fundamentalmente, são resultados da interação do indivíduo com o mundo, interação mediada pelos objetos construídos pelos seres humanos.
A constituição dessas funções é caracterizada pela mediação por intermédio dos signos, sendo que a linguagem é o sistema de signos mais importante. As formas superiores de comportamento formaram-se graças ao desenvolvimento histórico da humanidade e originam-se na coletividade em forma de relações entre os homens, e só depois se convertem em funções psíquicas da personalidade. Davidov & Shuare (1987) esclarecem que no desenvolvimento psíquico do homem há primazia do princípio social sobre o princípio natural-biológico. Para esses autores, o desenvolvimento ontogenético da psique é determinado pelos processos de apropriação das formas históricas e sociais da cultura.
Essas idéias são fundamentais quando se busca compreender a formação do psiquismo humano numa perspectiva historicizadora. Leontiev e Elkonin, neste sentido, conforme Duarte (1996), lançam instigantes questões a serem discutidas e investigadas na direção da construção de uma psicologia do desenvolvimento efetivamente histórico-social. Esses aspectos constituem a base da discussão neste trabalho.

As atividades principais no desenvolvimento humano

É necessário superar a visão idealista do desenvolvimento psicológico. Como Vigotski afirmou nos anos de 1930, é imprescindível estudar a afetividade e o intelecto como unidade e não é mais pertinente abordar o desenvolvimento psíquico como um mecanismo adaptativo do comportamento, como Freud e Piaget o faziam: este, por colocar o intelecto como um mecanismo de adaptação da criança ao mundo das coisas; aquele, por apontar os mecanismos de repressão, censura etc. como mecanismos de adaptação ao mundo das pessoas (Elkonin, 1987). A superação dessa visão idealista implica compreender a relação da criança com a sociedade construída historicamente a partir das necessidades dos homens.
Elkonin e Leontiev afirmam que cada estágio de desenvolvimento da criança é caracterizado por uma relação determinada, por uma atividade principal2 que desempenha a função de principal forma de relacionamento da criança com a realidade. Para esses estudiosos, o homem — a partir do desenvolvimento de suas atividades, tal como elas se formam nas condições concretas dadas de sua vida — adapta-se à natureza, modifica-a, cria objetos e meios de produção desses objetos, para suprir suas necessidades. A criança, nesse caso, por meio dessas atividades principais, relaciona-se com o mundo, e, em cada estágio, formam-se nela necessidades específicas em termos psíquicos. Leontiev (1987) enfatiza que o desenvolvimento dessa atividade condiciona as mudanças mais importantes nos processos psíquicos da criança e nas particularidades psicológicas da sua personalidade.
Segundo Elkonin (1987), os principais estágios de desenvolvimento pelos quais os sujeitos passam são: comunicação emocional do bebê; atividade objetal manipulatória; jogo de papéis; atividade de estudo; comunicação íntima pessoal; e atividade profissional/estudo. A comunicação emocional direta dos bebês com os adultos é a atividade principal desde as primeiras semanas de vida até mais ou menos um ano, constituindo-se como base para a formação de ações sensório-motoras de manipulação. Na relação da criança com a sociedade, num processo de assimilação das tarefas e dos motivos da atividade humana e das normas de relacionamento que as pessoas estabelecem durante suas relações, o bebê utiliza vários recursos para se comunicar com os adultos, como o choro, por exemplo, para demonstrar as sensações que está tendo e o sorriso para buscar uma forma de comunicação social. Conforme Zaporózhets (1987), o sentimento de amor filial, a simpatia por outras pessoas, o afeto amistoso, entre outros aspectos presentes na relação do bebê com outras crianças e o adulto, são enriquecidos e transformados no processo evolutivo da criança, tornando-se a base indispensável para o surgimento de sentimentos sociais mais complexos.
Já no primeiro ano de vida, a conduta da criança começa a reestruturar-se e cada vez mais aparecem processos de comportamento em virtude das condições sociais e da influência educativa das pessoas que a rodeiam. Para Vygotski (1996), há no primeiro ano de vida uma sociabilidade totalmente específica e peculiar em razão de uma situação social de desenvolvimento única, determinada por dois momentos fundamentais: o primeiro consiste na total incapacidade biológica, pois o bebê é incapaz de satisfazer quaisquer das suas necessidades básicas de sobrevivência. São os adultos que cuidam do bebê, e o caminho por intermédio dos adultos é a via principal de atividade da criança nessa idade. Praticamente todo comportamento do bebê está inserido e entrelaçado com o fator social e o contato da criança com a realidade é socialmente mediado. A segunda peculiaridade que caracteriza a situação social de desenvolvimento no primeiro ano de vida é a seguinte: embora o bebê dependa do adulto, ele ainda carece dos meios fundamentais de comunicação social em forma de linguagem. A forma como a vida do bebê é organizada o obriga a manter uma comunicação máxima com os adultos, porém essa comunicação é uma comunicação sem palavras, muitas vezes silenciosa, uma comunicação de gênero totalmente peculiar. Assim. "(...) o desenvolvimento do bebê no primeiro ano baseia-se na contradição entre a máxima sociabilidade (em razão da situação em que se encontra) e suas mínimas possibilidades de comunicação" (Vygotski, 1996, p. 286).
Em um segundo momento, ainda na primeira infância, a atividade principal passa a ser a objetal-instrumental, na qual tem lugar a assimilação dos procedimentos elaborados socialmente de ação com os objetos e, para que ocorra essa assimilação, é necessário que os adultos mostrem essas ações às crianças. A comunicação emocional dá lugar a uma colaboração prática. Por meio da linguagem, a criança mantém contato com o adulto e aprende a manipular os objetos criados pelos homens, organizando a comunicação e a colaboração com os adultos.
A primeira função da linguagem é a comunicação, um meio de expressão e compreensão entre os homens, que permite o intercâmbio social. Até mais ou menos os 18 meses, a criança ainda não consegue descobrir as funções simbólicas da linguagem, que é uma operação intelectual consciente e altamente complexa. Por volta dos dois anos, a criança apresenta grande evolução da linguagem, dando início a uma forma totalmente nova de comportamento, exclusivamente humana. Inicia-se a formação da consciência e a diferenciação do "eu" infantil. O "(...) pensamento da criança evolui em função do domínio dos meios sociais do pensamento, quer dizer, em função da linguagem" (Vygotski, 1993, p. 116). Esta é uma mediação entre o sujeito e o objeto do conhecimento. Dessa forma, o conhecimento e as experiências advindas da prática social podem ser difundidos por todos e apropriados por cada um, por cada sujeito em particular. Embora a linguagem constitua uma forma de comunicação com os adultos, para Elkonin (1987), ela não é a atividade principal nessa etapa de desenvolvimento; sua função maior é auxiliar a criança a compreender a ação dos objetos, é assimilar os procedimentos, socialmente elaborados, de ação com os objetos.
Na seqüência, no período pré-escolar, a atividade principal passa a ser o jogo ou a brincadeira. Utilizando-se dessas atividades, a criança apossa-se do mundo concreto dos objetos humanos, poor meio da reprodução das ações realizadas pelos adultos com esses objetos. As brincadeiras das crianças não são instintivas e o que determina seu conteúdo é a percepção que a criança tem do mundo dos objetos humanos. A criança opera com os objetos que são utilizados pelos adultos e, dessa forma, toma consciência deles e das ações humanas realizadas com eles. A criança, durante o desenvolvimento dessa consciência do mundo objetivo, por meio da brincadeira "(...) tenta integrar uma relação ativa não apenas com as coisas diretamente acessíveis a ela, mas também com o mundo mais amplo, isto é, ela se esforça para agir como um adulto" (Leontiev, 1998b, p. 121). Ela ainda não dominou e não pode dominar as operações exigidas pelas condições objetivas reais da ação dada, como, por exemplo, dirigir um carro, andar de motocicleta, pilotar um avião. Mas, na brincadeira, na atividade lúdica, ela pode realizar essa ação e resolve a contradição entre a necessidade de agir, por um lado, e a impossibilidade de executar as operações exigidas pela ação, de outro.
O principal significado do jogo, para Elkonin (1987), é permitir que a criança modele as relações entre as pessoas. O jogo é influenciado pelas atividades humanas e pelas relações entre as pessoas e o conteúdo fundamental é o homem — a atividade dos homens e as relações com os adultos. Ao mesmo tempo, ele exerce influência sobre o desenvolvimento psíquico da criança e sobre a formação de sua personalidade: "(...) a evolução do jogo prepara para a transição para uma fase nova, superior, do desenvolvimento psíquico, a transição para um novo período evolutivo" (Elkonin, 1998, p. 421).
No período pré-escolar, o que se constata é que as necessidades básicas da criança são supridas pelos adultos, e as crianças sentem sua dependência com relação a eles. O seu mundo divide-se em dois círculos: um criado pelos pais ou pelas pessoas que convivem com elas, sendo que essas relações determinam as relações com todas as demais pessoas; o outro grupo é formado pelos demais membros da sociedade. Portanto, a vida da criança muda muito quando ela entra na escola, onde a relação com os professores faz parte de um pequeno e íntimo círculo de seus contatos. A passagem da criança da infância pré-escolar à fase seguinte está condicionada, então, pela entrada da criança na escola e a atividade principal passa a ser o estudo. Conforme Leontiev (1978), o próprio lugar que a criança ocupa com relação ao adulto se torna diferente. Na escola, a criança tem deveres a cumprir, tarefas a executar e, pela primeira vez em seu desenvolvimento, tem a impressão de estar realizando atividades verdadeiramente importantes.
O estudo serve como intermediário de todo o sistema de relações da criança com os adultos que a cercam, incluindo a comunicação pessoal com a família. Podemos observar várias mudanças que se operam ao redor da criança, dentro mesmo da própria família: os parentes dirigem-se a ela sempre perguntando pela escola, pelos seus estudos; em casa a criança não pode ser importunada pelos irmãos quando está fazendo tarefa etc. Nesta atividade de estudo ocorre a assimilação de novos conhecimentos, cuja direção constitui o objetivo fundamental do ensino.
Para Davidov & Márkova (1987b, p. 321) a assimilação ou apropriação dos conhecimentos é o processo de reprodução, pelo indivíduo, dos "(...) procedimentos historicamente formados de transformação dos objetos da realidade circundante, dos tipos de relação em direção a isso e do processo de conversão de padrões, socialmente elaborados, em formas da 'subjetividade' individual". O ensino escolar deve, portanto, nesse estágio, introduzir o aluno na atividade de estudo, de forma que se aproprie dos conhecimentos científicos. Sobre a base dos estudos, conforme Davidov (1988), surgem a consciência e o pensamento teórico e desenvolvem-se, entre outras funções, as capacidades de reflexão, análise e planificação mental.
Uma nova transição é a chegada da adolescência, com uma outra atividade principal: a comunicação íntima pessoal entre os jovens. Ocorre uma mudança na posição que o jovem ocupa com relação ao adulto e as suas forças físicas, juntamente com seus conhecimentos e capacidades, colocam-no, em certos casos, em pé de igualdade com os adultos, e, muitas vezes, até superior em alguns aspectos particulares. Ele torna-se crítico em face das exigências que lhe são impostas, das maneiras de agir, das qualidades pessoais dos adultos e também dos conhecimentos teóricos. Ele busca, na relação com o grupo, uma forma de posicionamento pessoal diante das questões que a realidade impõe à sua vida pessoal e social.
A adolescência é o período de desenvolvimento mais crítico e, nessa idade, segundo Elkonin (1987), essa atividade especial no estabelecimento de relações pessoais íntimas entre os adolescentes é uma forma de reproduzir, com os companheiros, as relações existentes entre as pessoas adultas. A interação com os companheiros é mediatizada por determinadas normas morais e éticas (regras de grupo). A atividade de estudo ainda continua sendo considerada importante para os jovens e ocorre, por parte dos alunos, o domínio da estrutura geral da atividade de estudo, a formação de seu caráter voluntário, a tomada de consciência das particularidades individuais de trabalho e a utilização desta atividade como meio para organizar as interações sociais com os companheiros de estudo.
Segundo Vygotski (1996), nessa fase de desenvolvimento se produz no adolescente um importante avanço no desenvolvimento intelectual, formando-se os verdadeiros conceitos. O pensamento por conceito abre para o jovem um mundo da consciência social, e o conhecimento da ciência, da arte e as diversas esferas da vida cultural podem ser corretamente assimiladas. Por meio do pensamento em conceito ele chega a compreender a realidade, as pessoas ao seu redor e a si mesmo. O pensamento abstrato desenvolve-se cada vez mais e o pensamento concreto começa a pertencer ao passado. O conteúdo do pensamento do jovem converte-se em convicção interna, em orientações dos seus interesses, em normas de conduta, em sentido ético, em seus desejos e seus propósitos.
Por meio da comunicação pessoal com seus iguais, o adolescente forma os pontos de vista gerais sobre o mundo, sobre as relações entre as pessoas, sobre o próprio futuro e estrutura-se o sentido pessoal da vida. Esse comportamento em grupo ainda dá origem a novas tarefas e motivos de atividade dirigida ao futuro, e adquire o caráter de atividade profissional/de estudo. Davidov & Márkova (1987a) esclarecem que na idade escolar avançada a atividade de estudo passa a ser utilizada como meio para a orientação e preparação profissional, ocorrendo o domínio dos meios de atividade de estudo autônomo, com uma atividade cognoscitiva e investigativa criadora. A etapa final do desenvolvimento acontece quando o indivíduo se torna trabalhador, ocupando um novo lugar na sociedade.
É a sociedade que determina o conteúdo e a motivação na vida da criança, pois todas as atividades dominantes aparecem como elementos da cultura humana. E, de acordo com as características objetais e de conteúdos das atividades dominantes, identificadas até o presente, essas atividades, segundo Elkonin (1987, p. 121), podem ser divididas em dois grupos: no primeiro grupo estão aquelas atividades desenvolvidas no sistema criança-adulto social, as quais têm orientação predominante na atividade humana e na assimilação de objetivos, motivos e normas das relações entre as pessoas; no segundo grupo estão presentes as atividades que ocorrem num sistema criança-objeto social, no qual ocorre a assimilação de procedimentos de ação com os objetos.
As atividades são dominantes em determinados períodos e, no período seguinte, não deixam de existir, mas vão perdendo sua força. Após os períodos em que tem lugar o desenvolvimento preponderante na esfera motivacional e de necessidades, seguem períodos com preponderância de formação de possibilidades operacionais técnicas. Neste aspecto, Elkonin (1987, p. 122) formula, então, uma hipótese do caráter periódico dos processos de desenvolvimento psíquico e distribui os tipos de atividade em grupos de acordo com a seqüência de atividade principal, obtendo a seguinte série: a) primeira infância: comunicação emocional direta (1º grupo) e atividade objetal manipulatória (2º grupo); b) segunda infância: jogo (1º grupo) e atividade de estudo (2o grupo); e c) adolescência: comunicação íntima pessoal (1º grupo) e atividade profissional de estudo (2o grupo). Cada época consiste em dois períodos regularmente ligados entre si. Tem início com o período em que predomina a assimilação dos objetivos, dos motivos e das normas da atividade e essa etapa prepara para a passagem ao segundo período, no qual ocorrem a assimilação dos procedimentos de ação com o objeto e a formação de possibilidades técnicas e operacionais.
Como ocorre, então, a passagem de uma etapa de desenvolvimento à seguinte? Leontiev (1998a) argumenta que, no decorrer do seu desenvolvimento, a criança começa a se dar conta de que o lugar que ocupava no mundo das relações humanas que a circundava não corresponde às suas potencialidades e se esforça para modificá-lo, surgindo uma contradição explícita entre esses dois fatores. Ela torna-se consciente das relações sociais estabelecidas, e essa conscientização a leva a uma mudança na motivação de sua atividade; nascem novos motivos, conduzindo-a a uma reinterpretação de suas ações anteriores. A atividade principal em determinado momento passa a um segundo plano, e uma nova atividade principal surge, dando início a um novo estágio de desenvolvimento.
Essas transições provocam mudanças em ações, operações e funções que, por sua vez, conduzem a mudanças de atividades como um todo. As mudanças observadas nos processos de vida psíquica da criança (percepção, memória, pensamento, entre outras funções psíquicas), dentro do limite de cada estágio, estão ligadas entre si e não são independentes umas das outras. No caso da memória, por exemplo, no período pré-escolar, ela apresentava determinada função, mas quando chega à fase dos estudos, a memória ocupa novo lugar na estrutura da atividade psíquica da criança; a memorização torna-se voluntária e consciente.
Ao abordarmos a questão da atividade principal e do seu significado para o desenvolvimento da criança em determinado período não queremos dizer que, simultaneamente, não exista nenhum desenvolvimento em outras direções. Para Elkonin (1987, p. 122) as atividades da criança são variadas e "(...) seu surgimento e conversão em atividade principal não eliminam as existentes anteriormente, senão que só mudam seu lugar no sistema geral de relações da criança com a realidade, as quais se tornam mais ricas". A transição de uma etapa de desenvolvimento infantil para outra é caracterizada por crises. Estas surgem no limite entre duas idades e assinalam o fim de uma etapa precedente de desenvolvimento e o começo da seguinte.
Vygotski (1996) identificou as seguintes crises: crises pós-natal — primeiro ano (2 meses-1 ano); crise de 1 ano — infância precoce (1 ano-3 anos); crise de 3 anos — idade pré-escolar (3 anos-7 anos); crise dos 7 anos — idade escolar (8 anos-12 anos); crise dos 13 anos — puberdade (14 anos-18 anos); e crise dos 17 anos. Nesses períodos de crise — que podem durar vários meses, um ano, dois ao máximo — produzem-se mudanças bruscas, rupturas na personalidade da criança. Conforme Vygotski (idem, ibid., p. 256-257), algumas características estão presentes nesses períodos: 1a.) os limites entre o começo e o final da crise e as idades contíguas são totalmente indefinidas — as crises originam-se de forma imperceptível e é difícil determinar o momento de seu começo e fim; 2a) um grande número de crianças que vivem essa fase são difíceis de educar, elas podem ter conflitos com outras pessoas e consigo mesmas, no entanto não é sempre assim, pois os períodos críticos são distintos em diferentes crianças; 3a) o negativismo é uma característica marcante. Esses períodos, portanto, são caracterizados por uma atitude de negativismo com relação às exigências antes cumpridas: as crianças tornam-se desobedientes, caprichosas, contestadoras, e, muitas vezes, entram em conflito com os adultos que as cercam, geralmente com os pais e professores. Bozhóvich (1987, p. 255) reforça essa idéia afirmando que todas as peculiaridades das crianças que vivem um período crítico indicam frustração, que surge como uma resposta à privação de algumas necessidades essenciais ao sujeito. Portanto, o autor conclui que essa reação de frustração ocorre quando as crianças não satisfazem suas necessidades ou quando, inclusive, reprimem ativamente aquelas novas necessidades que surgem no final de cada etapa de desenvolvimento.
No desenvolvimento de períodos críticos, com relação aos períodos estáveis, "(...) passam ao primeiro plano os processos de extinção e retirada, decomposição e desintegração de tudo que se havia formado na etapa anterior e caracterizava a criança de dita idade. A criança perde o que já tinha conseguido antes de adquirir algo novo" (Vygotski, 1996, p. 257). Ela perde os interesses que ultimamente ocupavam a maior parte de seu tempo e atenção, e agora é como se houvesse um esvaziamento das formas de suas relações externas, assim como de sua vida interior.
Os períodos de crise que se intercalam entre os estáveis, "(...) configuram os pontos críticos, de mudança no desenvolvimento, confirmando uma vez mais que o desenvolvimento da criança é um processo dialético em que a passagem de um estágio a outro não se realiza pela via evolutiva, senão revolucionária" (idem, ibid., p. 258). As crises mostram a necessidade interna das mudanças de estágios, da passagem de um estágio a outro, pois surge uma contradição aberta entre o modo de vida da criança e as suas possibilidades que já superaram esse modo de vida. No entanto, de acordo com Leontiev (1998a), essas crises não são inevitáveis: o que são inevitáveis são os momentos críticos, a ruptura, as mudanças qualitativas no desenvolvimento. É por isso, segundo Leontiev (1978), que atividade se reorganiza. As necessidades internas e externas levam a criança a mudar de interesse, a formarem-se novas atividades dominantes, num processo dialético entre o "velho" e o "novo" em termos de capacidades, habilidades, aspirações e formações psicológicas. Utilizando, neste aspecto, as palavras de Davidov (1988), podemos dizer que o que era uma atividade principal, na passagem de um estágio para outro, torna-se "latente", exercendo uma influência "subterrânea".
Para Vygotski (1996) as idades constituem formações globais e dinâmicas e as estruturas determinam o papel e o peso específico de cada linha parcial de desenvolvimento. Em cada período de idade não se modificam, no transcorrer do desenvolvimento, aspectos isolados da personalidade da criança. A personalidade da criança modifica-se em sua estrutura interna como um todo e as leis que regulam esse todo determinam a dinâmica de cada uma de suas partes. Por esse motivo, em cada etapa de idade encontramos sempre uma nova formação central (ou neoformação) que funciona como uma espécie de guia para todo o processo de desenvolvimento que caracteriza a reorganização de toda a personalidade da criança sobre uma base nova. A estrutura de cada idade anterior transforma-se em uma nova que surge e se desenvolve à medida que ocorre o desenvolvimento da criança. Para entender essa estrutura é fundamental levar em consideração que a relação entre o todo e a parte é uma relação dinâmica que determina as mudanças e o desenvolvimento tanto do todo como das partes.
Por meio de suas pesquisas Vygotski (1996), concluiu que, na análise da evolução do desenvolvimento infantil, é preciso, pois: 1º) estudar a dinâmica da idade para esclarecer como a situação social influencia nas novas estruturas da consciência da criança nos diversos períodos evolutivos; 2º) estudar a origem ou gênese das novas formações centrais de determinada idade; 3º) estudar as conseqüências advindas dessas novas estruturas de idades, pois a nova estrutura da consciência adquirida significa que a criança percebe distintas maneiras em sua vida interior, assim como o mecanismo interno de suas funções psíquicas; e 4º) observar, além das transformações internas, a mudança de comportamento na relação com outras pessoas, pois essa reestruturação da situação social de desenvolvimento constitui o conteúdo principal das idades críticas.
Consideramos importante apresentar, a título de esclarecimento, a lei fundamental da dinâmica das idades, propostas por Vygotski (ibid., p. 265):
(...) as forças que movem o desenvolvimento da criança em uma ou outra idade acabam por negar e destruir a própria base de desenvolvimento de toda idade, determinando, com a necessidade interna, o fim da situação social do desenvolvimento, o fim da etapa dada de desenvolvimento no passo seguinte, ou ao período superior de idade.

Considerações finais

Com relação à periodização do desenvolvimento, a psicologia russa tomou como base as idéias elaboradas por Vigotski sobre o problema das idades e as crises pelas quais passam a criança no desenvolvimento ontogenético de sua personalidade. Nessa perspectiva, a infância tem um caráter histórico concreto e as particularidades, as especificidades de cada idade também são historicamente transformadas. Os autores russos, como Vygotski, Leontiev e Elkonin, propuseram uma periodização do desenvolvimento fazendo referência a uma sociedade socialista.
Os estágios de desenvolvimento, para esses autores, possuem uma certa seqüência no tempo, mas não são imutáveis. Eles dependem das condições concretas nas quais ocorre o desenvolvimento. As condições histórico-sociais concretas exercem influência tanto sobre o conteúdo concreto de um estágio individual do desenvolvimento como sobre o curso total do processo de desenvolvimento psíquico como um todo. Como exemplo, podemos citar a atividade principal do trabalho que, em cada época da sociedade, alonga-se ou não, de acordo com as exigências sociais. Mesmo no caso da atividade de jogo, em determinados lugares, mesmo no Brasil, onde já foi constatado o grande índice de crianças que trabalham, não podemos dizer que essa atividade seja a dominante no período pré-escolar, pois os limites de idade de cada estágio também dependem das condições históricas concretas nas quais está ocorrendo o desenvolvimento da criança. Esses limites de idade se alteram com a mudança das condições histórico-sociais. Portanto, Elkonin (1998, p. 81) levanta a conjectura de que "(...) os processos do desenvolvimento psíquico que se operam em certos períodos da infância aparecerão e mudarão na história".
Elkonin (1987, p. 12-124) ressalta que a importância teórica e prática das hipóteses sobre o caráter periódico dos processos de desenvolvimento psíquico e do esquema de periodização construído sobre essa base permite: a) superar a divisão entre aspectos motivacionais e das necessidades, e intelectual-cognitivo; b) considerar o desenvolvimento psíquico desenvolvendo-se segundo uma espiral ascendente e não linear; c) analisar as vinculações existentes entre os períodos isolados para, então, estabelecer a importância funcional de todo período precedente para o início do seguinte; e d) finalmente, essa hipótese está orientada a dividir o desenvolvimento psíquico em épocas e estádios de tal forma que corresponda às leis internas de desenvolvimento, vinculados a fatores externos, às necessidades que a realidade externa propõe aos sujeitos.
Na prática, esses conhecimentos ajudam a solucionar a questão sobre a forma como as crianças, em alguns períodos de desenvolvimento infantil, reagem a determinadas influências do ensino e mesmo sobre a forma como o ensino é organizado na nossa sociedade. Leontiev (1978) afirma que as próprias crises em cada etapa de desenvolvimento podem ser superadas, ou mesmo podem deixar de existir se o processo educativo for racionalmente conduzido, se houver uma direção no sentido de já levar em consideração as estruturas mentais que estão sendo elaboradas no período de transição de um estágio para o outro.
Kostiuk (1991, p. 20) entende que aprendizagem e educação têm muito em comum e que conduzir o desenvolvimento por meio da educação "(...) significa organizar esta interação, dirigir a atividade da criança para o conhecimento da realidade e para o domínio — por meio da palavra — do saber e da cultura da humanidade, desenvolver concepções sociais, convicções e normas de comportamento moral". Neste aspecto, podemos nos voltar para a teoria de Vigotski que aborda a relação entre desenvolvimento e aprendizagem, enfocando o desenvolvimento próximo. Na abordagem histórico-cultural, o aprendizado é considerado um aspecto fundamental para que as funções psicológicas superiores aconteçam; dessa forma o ensino é fator imprescindível para o desenvolvimento do psiquismo humano.
Para Vigotski (1993, 1998) existem relações complexas entre desenvolvimento e aprendizagem. Esse autor identificou dois níveis de desenvolvimento. O primeiro nível é denominado de desenvolvimento real ou efetivo. Ele é constituído pelas funções psicológicas já efetivadas. O segundo nível é o desenvolvimento próximo e define-se como aquelas funções que estão em vias de amadurecer e que podem ser identificadas por meio da solução de tarefas com o auxílio de adultos e outras crianças mais experientes. Ao passo que aquele nível caracteriza o desenvolvimento mental, retrospectivamente, este o caracteriza prospectivamente. À medida que ocorre a interação com outras pessoas, a criança é capaz de movimentar vários processos de desenvolvimento que, sem ajuda, seriam impossíveis de ocorrer. Vygotski (1993, p. 239) ressalta que "(...) a zona de desenvolvimento próximo tem um valor mais direto para a dinâmica da instrução que o nível atual de seu desenvolvimento". Portanto, o ensino deve incidir sobre essa zona de desenvolvimento e as atividades pedagógicas precisam ser organizadas, com a finalidade de conduzir o aluno à apropriação dos conceitos científicos elaborados pela humanidade.
Davidov (1988) enfatiza a necessidade de a educação ser guiada pelo princípio do desenvolvimento, isto é, que haja uma sistematização da educação de forma que esta possa dirigir regularmente os ritmos e o conteúdo do desenvolvimento por meio de ações que exercem influência sobre este. Dessa forma, o ensino deve realmente promover o desenvolvimento e criar nas crianças as condições e premissas do desenvolvimento psíquico. Neste processo, o professor tem papel destacado como mediador entre o aluno e o conhecimento, cabendo a ele intervir na zona de desenvolvimento próximo dos alunos, conduzindo a prática pedagógica. Portanto os educadores, de uma forma geral, precisam estar atentos às peculiaridades do desenvolvimento psíquico em diferentes etapas evolutivas, para que possam estabelecer estratégias que favoreçam a apropriação do conhecimento científico. Neste sentido, Kostiuk (1991) ressalta que é necessário que o professor tenha clareza de como o ensino influi sobre o desenvolvimento intelectual e das características psicológicas dos alunos, e que se estudem maneiras de valorizar a eficácia dos diversos métodos de ensino no desenvolvimento do pensamento, da memória e de outros processos mentais.
O desenvolvimento do aluno não ocorre, segundo Davidov & Márkova (1987a, 1987b), pela assimilação de qualquer conceito ou habilidade particular; o desenvolvimento ocorre quando existem avanços qualitativos no nível e na forma das capacidades e nos tipos de atividades, de que se apropria o indivíduo. A atividade especial do escolar deve estar fixada na experiência histórico-social — nos objetos da cultura humana, nas diversas esferas de conhecimento e na ciência —; são os conhecimentos científicos que devem ser apropriados pelos alunos levando-se a pertencer ao gênero humano.
De acordo com Leontiev (1978), desenvolvendo-se, a criança passa a atuar como membro da sociedade, portadora de obrigações que esta lhe impõe e os estádios sucessivos do seu desenvolvimento são de fato graus diferentes dessa transformação. Como afirmamos no decorrer deste trabalho, o homem apropria-se do mundo dos objetos por meio das relações reais que estabelece com o mundo. Essas relações são determinadas pelas condições históricas concretas, sociais, nas quais o homem se desenvolve e também pela maneira como a sua vida se forma nessas condições e como ele se apropria das objetivações já produzidas e transmitidas por intermédio da educação.

Notas
1. Em nossa dissertação de mestrado (Facci, 1998) e em nossa tese de doutorado, que foi defendida em 2003 — e que será publicada em 2004 —, tivemos a oportunidade de aprofundar nossos estudos da psicologia vigotskiana.
2. Em espanhol esse conceito é traduzido como "actividad rectora". Em português esse conceito é traduzido por "atividade principal" ou como "atividade dominante"; optamos por utilizar neste texto a primeira expressão.

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FONTE: Cadernos CEDES Print ISSN 0101-3262 Cad. CEDES vol.24 no.62 Campinas Apr. 2004.

[1] Professora do Departamento de Psicologia da Universidade Estadual de Maringá (UEM) e coordenadora do Grupo de Pesquisa "Psicologia Histórico-Cultural e Educação". E-mail: nmfacci@wnet.com.br e mgdfacci@uem.br

TEXTO 4: DIFICULDADES DO ENSINO DE ADMINISTRAÇÃO SOB A ÓTICA ROGERIANA

Gilberto Teixeira[1]


I - PAPEL DA UNIVERSIDADE: UMA QUESTÃO FILOSÓFICA

Qual a relação, que existe entre o ENSINAR e o EDUCAR? Se alguma relação houver, seria possível identificar um ponto numa curva hipotética, onde poderiam estar situadas as convergências ou divergências entre o ENSINO HUMANÍSTICO e o ENSINO TÉCNICO? Quando pensamos em áreas de saber como a Administração por muitos classificada como extremamente profissionalizante, que níveis de conflitos ou de harmonia iremos encontrar na relação entre esse ENSINO HUMANÍSTICO versus ENSINO TÉCNICO PROFISSIONALIZANTE?
ENSINO HUMANÍSTICO e EDUCAÇÃO HUMANÍSTICA são sinônimos?
Como nos situamos, enquanto professores de Administração, em relação às ESTRATÉGIAS DE ENSINO? De que forma enfocamos os OBJETIVOS INSTITUCIONAIS?
Afora os aspectos mais técnicos e científicos das Ciências da educação, que se referem a estratégias de ensino-aprendizagem, metodologias e objetivos de ensino, lembremos-nos de uma outra grande preocupação: a pessoa do professor. Há diferenças notáveis entre o pedagogo - o professor treinado e educado para educar - e aquele professor guindado a essa condição por força de alguma circunstância especial, digamos, como o reconhecimento profissional, o notório saber, "o único do ramo", como ocorre na maioria das escolas de administração brasileiras, embora sem um mínimo de formação na área pedagógica. Como ele se comunica com seus alunos? Como ele organiza o seu programa de atividades em sala de aula? Como ele avalia seus alunos? O aluno terá aprendido algum conteúdo científico, após o período letivo, ou terá apenas apreendido informações?
Quando se trata dos cursos de Administração podemos dizer que nessa área do saber há uma preocupação muito grande voltada para o "ensinar", isto é, o "transmitir informações". E o processo, de alguma forma, cumpre sua seqüência de disciplinas que tenta cotejar o nível gradativo de complexidade que irá acompanhar o futuro profissional, quando no exercício de suas funções práticas, à medida em que ele for subindo na estrutura hierárquica de um suposto organograma aceito por consenso.
Estará a universidade cumprindo com o seu papel, quando age dessa forma? Estará ela atendendo aos anseios da sociedade como ela pretende? Ou estará ela apenas representando a sociedade, como ela é, ao invés de alcançar os anseios desta?
Podemos perceber que há um sem número de questões relacionadas com o ensino (educação?) na área de administração. Essas preocupações estão presentes, também, na mente de sem número de educadores.
E são essas preocupações, que nos levam à discutir o assunto no curso DIDÁTICA DO ENSINO DE ADMINISTRAÇÃO.
Antes de mais nada não pretendemos apontar uma solução. Só o tempo cuidará de consolidar as experiências que se realizam e cristalizar as pesquisas teóricas que se manifestam e, com certeza, poderá indicar os caminhos para as soluções. Nosso objetivo, enquanto aspirante a professor está circunscrito à área do ensino-aprendizagem de administração e é de propor um encaminhamento que, se melhor operacionalizado por especialistas no campo do ensino-aprendizagem, poderá justificar a consolidação de uma área de metodologia do ensino de administração à nível de pós-graduação.
Leva-nos, sobretudo, a esse empreendimento, um elenco de vasta literatura assinada por grande número de pesquisadores e educadores, onde destacamos as de autoria de Juan Diaz Bordenave e Adair Martins Pereira[1], que dão destaque a conclusões inquietantes, apuradas em pesquisas por universidades brasileiras, como[2]:
"1. O ensino nas faculdades é deficiente e não se sabe o que fazer para melhorá-lo de forma integral.
2. A personalidade individual do aluno não é suficientemente conhecida ou respeitada, sendo os mesmos métodos e conteúdos igualmente usados com todos.
3. Por falta de formação pedagógica, dos professores, o mecanismo da aprendizagem não é adequadamente compreendido; na prática, "ensinar" é quase sempre confundido com "aprender".
4. Há grandes dificuldades no planejamento e programação dos cursos; quase nenhum professor sabe como fixar objetivos e escolher conteúdos e métodos.
5. Como resolver os problemas de comunicação com os alunos? Por meio de recursos visuais ou se necessita de algo mais?
6. Como conseguir participação ativa dos alunos e ao mesmo tempo a realização dos programas no prazo estabelecido?
7. Se aprender é em grande parte pesquisar, como acostumar os alunos a pensar cientificamente?
8. Às vezes um número excessivo de alunos é reprovado nas provas, enquanto que em outras todos passam, inclusive os deficientes. Não se sabe como preparar provas que meçam a aprendizagem mais objetivamente.
9. Não é fácil introduzir inovações nas instituições de ensino. Qual poderia ser uma estratégia de mudança que vença resistências sem provocar conflitos desnecessários?"

II - OS PAPÉIS (OU TIPOS) DE PROFESSOR

Sem sombra de dúvida, o professor exerce o papel mais importante no processo de ensino-aprendizagem ao qual estamos nos referindo, pois é ele o agente "ensinador" ou "educador", que Rogers chamou de "facilitador da aprendizagem".
Será interessante analisarmos os diversos tipos de professores, usando como referência o trabalho já citado, de Bordenave e Pereira onde fazem referência, a uma classificação elaborada, após longo estudo pela Universidade da Califórnia, citando textualmente:
"O estudo inclui cinco tipos de professores:
A. O "instrutor" ou professor de autômatos
B. O professor que se concentra no conteúdo
C. O professor que se concentra no processo de instrução
D. O professor que se concentra no intelecto do aluno e
E. O professor que se concentra na pessoa total

A. O INSTRUTOR OU PROFESSOR DE AUTÔMATOS

O professor de tipo "instrutor" procura ajudar o aluno a adquirir a capacidade de responder sem pensar. Nessas aulas os estudantes pouco mais fazem que recitar definições, explicações e generalizações que memorizam a partir das exposições de professor ou um texto ou apostila dados por ele. O aluno se converte numa máquina de dar respostas corretas, um autômato, nada mais.
O instrutor é a autoridade máxima e o aluno tem poucas alternativas oferecidas ou exigidas. Os alunos são obrigados a conseguir uma proficiência que não depende do raciocínio e devem aprender um conjunto de informações de uma forma mais ou menos mecânica. Esse tipo de professor é comum nos cursos rápidos de preparação para a iniciação à educação secundária ou universitária ("vestibulares"), mas seus semelhantes não são raros em todas as Universidades.

B. O PROFESSOR QUE SE CONCENTRA NO CONTEÚDO

Este professor afirma que sua primeira tarefa consiste em cobrir sistematicamente as matérias de sua disciplina para assim ajudar os alunos a dominá-las. Ele tem plena certeza das matérias que devem ser tratadas e aprendidas. Considera uma tolice a opinião de que o processo de ensinar e de aprender deva consistir numa pesquisa conjunta. Se ele utiliza a pesquisa o faz apenas como um artifício didático pelo qual o aluno chega a uma solução já conhecida de um problema previamente estruturado.
Este professor dá menos importância à originalidade que ao fato de o aluno aprender toda a matéria que já foi descoberta no passado. A idéia de que o professor possa aprender algo discutindo com os alunos é para ele complementamente estranha ao objetivo de ensinar ou aprender.
Sua imagem do estudante é de que o aluno que já dominou totalmente a matéria apresentada nas aulas ou nos textos recomendados.

C. O PROFESSOR QUE SE CONCENTRA NO PROCESSO DE INSTRUÇÃO

Assim como o tipo anterior se concentra no domínio da matéria, este se concentra em conseguir que seus alunos tratem a matéria com os mesmos métodos e processos com ele os trata. Preocupa-se em impor um modelo de raciocínio e exige de seus alunos que demonstrem, no exercícios, exames e discussões, que podem imitar seus métodos, perspectivas, formulações, bem como sua maneira de usar os dados existentes ou pertinentes.
Este professor transmite a impressão de autoridade e de independência que atrai os estudantes, pois favorece o diálogo com eles. Entretanto se se analisa bem seu papel, observa-se que todas as conversas começam sempre com ele e suas idéias e que, mais cedo ou mais tarde, acabam sempre voltando a ele e a suas idéias.
Podemos distinguir o tipo C do tipo anterior pelo fato de que enquanto B se interessa pelo "saber" como "produto", o tipo C se interessa pelo "saber" como "processo".

D. O PROFESSOR QUE SE CONCENTRA NO INTELECTO DO ALUNO

Para este tipo de professor, o processo de ensinar e de aprendizagem deve concentrar-se na própria atividade racional. Para ele, deve se dar muito mais importância ao "como" e ao "porquê" do saber, que ao "o que". Preocupa-se sobretudo em desenvolver as habilidades intelectuais do aluno.
Este tipo de professor utiliza a análise e a solução de problemas como o principal artifício do ensino, porém dá mais importância ao intelecto que às atitudes e emoções do estudante. O problema é, para ele, apenas um recurso para a tarefa didática, e não um assunto com o qual se compromete como pessoa.

E. O PROFESSOR QUE SE CONCENTRA NA PESSOA TOTAL

Esse professor tem muito de comum com o tipo D, pois ambos concentram-se no estudante. A diferença é que o professor E não acredita que o desenvolvimento intelectual deva ou possa ser desligado dos outros aspectos da personalidade humana, tais como os fatores afetivos e não racionais da identidade e da intimidade.
O professor E considera o ensino como um desafio global à pessoa do estudante, que o obriga a buscar respostas ainda não aprendidas, e a experimentá-las. Ele acha que o estudante deve ser tratado como pessoa integral, pois separando-se o mundo intelectual do resto, o processo de crescimento do estudante na direção de um ser adulto torna-se seriamente comprometido".
Os dois autores propõem acrescentar à classificação da Universidade da Califórnia, mais um tipo de professor ao qual denominam "O Professor que tem uma visão estrutural da sociedade", e o definem como segue:
"Não é por acaso que este tipo de professor não foi mencionado no estudo da Universidade da Califórnia. Trata-se de um tipo mais freqüente nos países subdesenvolvidos. Este professor considera o aluno, as matérias a ensinar, e a si mesmo, como partes inseparáveis de um contexto "societal", isto é, de uma sociedade historicamente estruturada em estratos dominantes e estratos dominados; sociedade que, por sua vez, está imersa num mundo onde certas sociedades competem com outras, provocando as reações de conflito ou de libertação que hoje são assuntos das notícias em jornais e revistas. Ele considera possível que a educação esteja sendo usada pela establishment dominante para consolidar e perpetuar sua situação privilegiada.
A metodologia didática deste último tipo de professor, obviamente, será radicalmente diferente da utilizada pelos tipos anteriores, principalmente pelo caráter de engajamento ou compromisso libertador que sua visão dos problemas da sociedade exige dele e de seus alunos".
Podemos perceber de imediato, analisando os conceitos que tipificam os professores, que o perfil do professor ditará a metodologia que ele acabará por adotar. E essa metodologia contribuirá para gerar, no aluno, uma consciência crítica ou uma memória fiel, uma visão universalista ou uma visão estreita e unilateral, uma sêde em aprender pelo prazer de aprender e resolver problemas ou uma angústia em aprender apenas para receber um prêmio (passar de ano, por exemplo) ou até evitar o castigo.
Pode-se, pois, dizer que os conteúdos de ensino informam o aluno, enquanto a metodologia, enfocada conforme acima, isto é, como métodos de ensino, forma o aluno.
Uma idéia, contudo parece ficar clara: Não há um método que possa ser considerado bom para todos, pois há que se ponderar cada situação a figura da pessoa do aluno e da do professor. Cada uma delas com crenças e emoções diversas. Não há, conseqüentemente, receita para ser sugerida. O que pode ser levantado é o fato de que existirão professores que tentarão identificar as empatias e as simpatias dos seus alunos e, o que é importante, conseguir agrupá-los de tal forma que possa alcançar a suprema realização de saber como se comunicar com cada grupo, e, também, existirão outros professores que conseguirão impor sua personalidade aos seus alunos, e, sem criar melindres e conflitos, conseguir alcançar a suprema realização de se comunicar com eles e ser aceito.
São, portanto, dois caminhos a serem seguidos, em termos de estrutura social, na relação aluno/professor, que podem ser abertos: o primeiro, o mais penoso, em que o professor vai pesquisar e tipificar a massa social que deva atender e ajustar-se a ela, e o segundo em que o professor consegue impor-se sem ferir suscetibilidade.
Qualquer que seja, porém, o caminho que o professor decida trilhar, ele só conseguirá desenvolver a empatia e a simpatia desejáveis e necessárias, se ele for capaz de olhar e tratar seus alunos como seres humanos, em primeiro lugar, que vivem em uma sociedade específica, que ele deve conhecer, e não como meras unidades "numéricas" do corpo discente, e, em segundo lugar, como adultos, mantendo com eles um relacionamento de adultos.
Tentemos analisar, agora esses conceitos trazidos para uma sala de aula de uma disciplina qualquer da área de Administração.
Normalmente, o professor de Administração tem pleno conhecimento do conteúdo programático que ele deve ensinar aos seus alunos. Aliás, em geral o próprio nome da disciplina, via de regra, define esse conteúdo. Evidentemente, cada professor pode enfocar esse mesmo conteúdo de forma diversa à de todos os outros professores. No entanto, embora seja possível alterar a forma ou o método, o conteúdo em si sofre pequena modificação. Não vamos nos referir àquele professor que, independentemente de qual seja o título ou o conteúdo do pré-definido de sua disciplina, têm por hábito ensinar a seus alunos "o que ele quer"...
O professor no início do semestre, explica aos seus alunos como ele desenvolverá o conteúdo programático durante o período letivo, pois este conteúdo, pressupõe-se e aquilo que deva ser do conhecimento dos alunos.
Na preleção sobre o "como faremos", o professor invariavelmente incluirá:
- os senhores assistirão à aula, farão as anotações que julgarem importantes;
- para a aula da semana seguinte, farão um resumo do capítulo do livro indicado, e entregarão "como parte das suas avaliações";
- a cada semana será entregue uma série de exercícios de "consolidação" dos conceitos estudados, que deverão entregar, também, como parte de suas avaliações;
- Faremos avaliações do aprendizado através de provas escritas e trabalhos de pesquisa que serão distribuídos nas épocas oportunas.
O esquema de trabalho do professor está clara e objetivamente definido. Um regime que, para alguns alunos, caracteriza-se por um verdadeiro "terrorismo", pois esse aluno com freqüência depende de 3 (três) conduções, (normalmente ônibus), para vir à escola e outro tanto para voltar após as aulas. Disporá ele de tempo par fazer tudo isso? O professor não está levando em conta, e, provavelmente, nem poderia, a situação do aluno na sociedade específica, a qual, com certeza, ele desconhece.
Mas, deixando de lado a questão social, analisemos com alguma atenção, essa metodologia.
Podemos constatar que:
1. Se a disciplina é do tipo introdutória, onde já existe uma série de pré-definições, tais como: conteúdo, seqüência, etc. o professor não poderá se dar ao luxo de ser muito criativo em torno do tema; na medida em que essa disciplina seja pré-requisito a sua tônica residirá no volume de informações que o aluno deva armazenar para poder "enfrentar" as disciplinas subseqüentes; o professor, nesse caso estará limitado, está com as mãos atadas, no sentido de tentar "trabalhar melhor" o assunto;
2. O programa na maioria das vezes apresenta como atividades fundamentais da disciplina:
- aulas expositivas em classe;
- leituras em atividades extra-classe;
- solução de exercícios e casos práticos, em atividades extra-classe;
- provas de avaliação.
3. Um programa desse tipo não propõe nenhum objetivo humanístico a ser atingido, nem pretende induzir o aluno a atitudes em relação aos tópicos programados. Apenas far-se-á uma exposição sobre os temas, e a consolidação dos conhecimentos adquiridos deverá ocorrer por conta da "carga" - dita pesada por alguns alunos - de atividades extra-classe que eles deverão cumprir. Um programa, puramente, instrucional! Sem um mínimo de preocupação de ordem educacional! Ora, dirão alguns professores, o cumprimento do papel de educador far-se-á nas exposições dentro das próprias aulas...
4. O professor terá dois destinos para escolher, onde quer chegar: o do sucesso, que se manifestará na medida em que ele consiga conquistar e desenvolver, perante seus alunos, a empatia e a simpatia, consideradas necessárias por Bordenave e Pereira; e neste caso os alunos sentir-se-ão felizes e realizados, quanto aprovados ao final do período letivo, pois considerarão a "tortura" como mecanismo próprio do professor competente e rigoroso. No entanto, ele não estará preparado para avaliar a qualidade dos ensinamentos que recebeu, pois só terá chance para isso quando estiver no exercício da sua vida profissional, que, afinal, é o grande objetivo de cada disciplina do curso de Administração. O outro destino, ao qual o professor poderá chegar, é o insucesso que se manifestará em forma de protestos e recriminações por parte dos alunos, pelo rigor imposto, embora considerado antipático, e até incompetente por eles, por não gostarem da sua exposição. As tarefas serão feitas com má vontade, e, sempre que possível, eles tentarão ludibriar o professor, ou recorrer a expedientes inconfessáveis, tais como: tentar obter cópias dos exercícios, junto aos veteranos, e outros meios. Estará criada assim a figura típica de situação da "ESCOLA CONTRA O ALUNO", ou vice-versa, à qual se refere Rogers no seu famoso livro "LIBERDADE PARA APRENDER".
Ainda que o professor consiga o sucesso, ele não terá propiciado aos seus alunos a oportunidade de criar nem de descobrir, pois eles terão satisfeito apenas as instruções típicas dessa modalidade de cumprimento do programa, e, quando muito, terão aprendido a "cumprir essas ordens", como se estivessem num quartel.
5. O que o professor poderia fazer com seu programa de atividades, numa disciplina específica?
Vejamos algumas alternativas:
5.1 Suponhamos que o curso fosse intermediário, e, os alunos já preparados para certas discussões, além dos simples "O QUE É?". O professor poderia programar alguns seminários com alunos sobre temas específicos do conteúdo a ser cumprido, por exemplo. É óbvio que o professor não deve conduzir o período letivo em forma de seminários, pois o programa, com certeza, incluirá tópicos que fogem totalmente ao alcance e à compreensão dos seus alunos;
5.2 Nesses tópicos específicos, típicos da sua disciplina, o professor poderia programar atividade conjunta com seus alunos - estes distribuídos em grupos de trabalhos - para pesquisar em publicações como as empresas cumprem com as recomendações que são habituais para o tópico.
Um trabalho simples, que seria apresentado em sala de aula, com comentários feitos pelos alunos componentes do grupo, aos seus colegas com uma apreciação, ao final, feita pelo próprio professor comentando e explicando as eventuais divergências possíveis em relação à teoria ou às técnicas mais usuais. Esses comentários abririam caminhos para as disciplinas seguintes, dos períodos mais avançados de estudos, onde os alunos estudariam matérias pertinentes à fase final de seu processo de profissionalização.
5.3 Este tipo de atividade não corre o risco de tornar-se repetitivo, semestre após semestre, como ocorre com a maioria das disciplinas da área, nem propiciaria aos "maus" alunos a oportunidade de transcreverem, simplesmente, as soluções dos colegas veteranos, além de motivar os futuros profissionais a uma tarefa excitante, pois estariam analisando as empresas para onde eles se encaminharão após a formatura. Quer nos parecer também que essa modalidade de condução de curso contribuiria para, pelo menos, atenuar o grande problema citado por Bordenave e Pereira, com relação a dificuldade em acostumar os alunos a pensar cientificamente.
5.4 Podemos verificar que o ato de ensinar, facilmente, pode ser transformado em ato de educar, sem traumas e sem dificuldades, enriquecendo grandemente o curso, levando o aluno a descobrir, no próprio campo de trabalho para onde ele se dirigirá, quando se formar, com um resultado de aprendizagem imensuravelmente superior ao conjunto de "resumos de leitura" e "n" exercícios padronizados que ele poderá fazer sobre o assunto.
A metodologia utilizada pelo professor, conforme vimos, pode influir definitivamente, não só nos resultados que são possíveis de ser alcançados junto aos alunos, com reflexos na aprendizagem, que se tornam função direta e derivada dela, mas, acima de tudo, no hábito que o aluno passa a adquirir, por força da forma, de como se transmitem os conhecimentos e o uso que se faz dos mesmos. A metodologia sistematicamente aplicada fará com que o aluno seja ou sinta-se seguro ou inseguro; livre ou submisso; disciplinado ou desorganizado; responsável ou irresponsável; competitivo ou cooperativo; e assim por diante, além de gerar motivos que alimentem o seu processo comportamental em relação à escola, tão bem analisado por Rogers, quanto a ele sentir-se ameaçado pela escola, a estar sempre contra a escola, ou a gostar da escola, a sentir-se bem na escola, e a descobrir que, na realidade, a escola caminha, cresce e aprende junto com ele e numca contra ele.

III - O APRENDER DE ADMINISTRAÇÃO PELA METODOLOGIA DA EXPERIMENTAÇÃO

Qualquer discussão conceitual, a respeito de ensinar e educar, leva-nos invariavelmente, a uma decorrência normal desses processos, no ponto onde se situa a figura do aluno, cujo objetivo é aprender.
No que consiste aprender?
William Herd Kilpatrick, em EDUCAÇÃO PARA UMA CIVILIZAÇÃO EM MUDANÇA[3], afirma que "aprender é adquirir um modo de comportamento", e que o ato de aprender decorre dos estágios e das disposições e atitudes emocionais, a saber:
- há necessidade de praticar o que queremos aprender,
- aprendemos as reações que fazemos e
- o exercício adequado é necessário.
Caracterizando assim o primeiro passo a ser dado para se formar o processo da aprendizagem, o autor prossegue "não aprendemos tudo que praticamos. Só aprendemos o que é bem sucedido". e comenta que, quando se tem uma meta desejada, os esforços empreendidos e bem sucedidos revelam-se em aprendizado, ao passo que aqueles que se caracterizam pelo insucesso terão no fracasso a marca de aprendizado voltado para o "não fazer". A aversão provocada pelo insucesso, em relação ao objetivo previamente determinado, os seus efeitos na formação comportamental do indivíduo (aluno), força com que o seu caráter irá assimilar o fato com tendência positiva de ação ou irá sofrer desassimilação, são assuntos que envolvem não só conceitos profundos, como, de fato, são objeto de inúmeros estudos na área da psicologia aplicada, em cujos detalhes não entraremos neste trabalho.
Contudo, podemos dizer que dependendo do clima e da metodologia vigentes na sala de aula, e do perfil do professor, o aluno fracassado na primeira tentativa lançar-se-á na busca do objetivo desejado. E o fará com satisfação ou contrariedade, com energia ou com o peso do desgaste subjetivo, motivado ou desmotivado, feliz ou deprimido. O ato de fazer, ou refazer, exigirá uma carga emocional - que classificaremos de positiva ou negativa - segundo um elenco inumerável de razões já discutidas em capítulos anteriores, relacionadas com o fato de o aluno sentir-se CONTRA ou COM a escola, e por decorrência CONTRA ou COM o professor, de acordo com o grau de empatia e simpatia angariados por ele que poderá levá-lo a transformar o fracasso inicial numa grande e inesquecível vitória, quando conseguir alcançar o objetivo desejado, ou num pesado, e igualmente inesquecível, fardo que o levará a dotar a atitude clássica do "nunca mais ver/fazer isso...".
Aí estão os aspectos que interessam aos psicólogos. A nós só interessa ter a consciência de que esses fatos estão presentes em cada aula ministrada, em cada palavra dirigida aos alunos e na forma como a programação do curso está organizada.
O aprendizado no campo da Administração, que nos interessa, tem suas características peculiares que podem, perfeitamente, ser utilizadas como fatores extremamente positivos para estimular e motivar os alunos à aprendizagem no seu sentido mais profundo e puro, pois a estrutura seqüencial das disciplinas, implica, quase que necessariamente, num processo gradativo de "permanente descobrir" que é propiciado ao aluno, com a grande vantagem de que ele sempre saberá onde deve chegar. Temos aí o desafio que motiva a busca, plenamente identificado antecipadamente, e, o que é importante, de forma direta e simplificada, para que a descoberta seja incontestável, oferecendo ao aluno as possibilidades de encontrar (criar) os caminhos pelos quais deseja trilhar. Por exemplo, quando o aluno é "desafiado" a elaborar um Balanço Patrimonial, calcular e demonstrar o lucro líquido, analisar a Margem de Contribuição do produto, mensurar a Taxa de Retorno sobre o Investimento ou o grau de endividamento da empresa, enfim, os problemas que se lhe colocam sempre possuem dimensão definida, são quantificáveis, na maioria das vezes, e sempre são relativos entre si, de forma que um mínimo de cuidado lhe mostrará os pontos onde ele deve analisar a consistência dos dados apurados.
As dificuldades, que nos chegam ao conhecimento, na relação professor/aluno, nas escolas de Administração brasileiras, parecem derivar dos pontos criticados por Rogers, e detalhados como "métodos que não são aceitos como válidos no processo de aprendizagem", amplamente utilizados por nossos professores, e que se resumem nos seguintes:
3.1 TAREFAS OBRIGATÓRIAS

A luz das estratégias de ensino/aprendizagem, as tarefas obrigatórias (contando ou não como parte da avaliação) têm a característica fundamental de trazer, pelo menos, os seguintes aspectos negativos:
a) o aluno sente-se "coagido" por uma ameaça (se não fizer serei reprovado) e cumpre apenas o dever, isto é, "faz por fazer" ou "faz porque o professor exige", sem se preocupar com a qualidade, na maioria das vezes;
b) Como o sentido de "horas de estudo", para a nossa realidade brasileira, ainda tem a conotação do desgaste relacionado apenas com o "tempo", o aluno passa a considerar o tempo necessário para o cumprimento do dever de casa, como "tempo de estudo". O hábito fará com que esse conceito se impregne de tal forma na sua mente que o fará associar a "atividade desagradável" do cumprimento do dever, à idade de estudar (que, segundo Rogers, só é válido quando feito com prazer e com motivação). Com o decorrer do tempo, esse aluno será um adulto profissional - que "não gosta de estudar", pois o estudar estará íntima e diretamente ligado ao conceito emocional de "perder a liberdade".
c) Pode ocorrer, também, a situação particular do aluno que "nunca cumpre com os seus deveres", pois estará permanentemente preocupado em descobrir uma maneira de não fazer os exercícios obrigatórios, por uma série de razões, independentemente, de sua postura individual, inclusive por saber que de nada adiantará fazê-los. O desafio - como fazer para não fazer? - aguçará a sua criatividade e ele conseguirá, sempre, alguém que "lhe passe" uma cópia dos exercícios resolvidos, e, até, uma secretária para efetuar as transcrições necessárias para serem entregues ao professor, pois estas, pelo menos deverão ser original. A criatividade desse tipo de aluno alcançará estágios inusitados, como por exemplo: um dia, ele simula uma viagem, para criar uma situação de não poder entregar os exercícios da semana para o professor. Comenta o fato antecipadamente como o professor, e pede-lhe descupá-lo por não poder vir entregá-los pessoalmente. Quanto chegar o dia, ele ordena à sua secretária que vá até a escola, com o trabalho já copiado, evidentemente, e mais uma vez, pedir ao professor que o perdoe por não poder comparecer pessoalmente e entregar-lhe os exercícios. Ele não só terá cumprido formalmente com a sua obrigação, como, provavelmente, será elogiado publicamente pelo professor, como exemplo o aluno dedicado.

3.2 LEITURAS OBRIGATÓRIAS

Alguns professores insistem com as leituras obrigatórias, os resumos manuscritos com data fixada para entregas, questionários baseados no texto indicado, etc.
Sem entrar, porém, no mérito da metodologia adotada pelo professor que, provavelmente, assim age com o sadio e nobre objetivo de "fazer com que o aluno leia um mínimo", analisemos os efeitos desse tipo de "dever de casa":
a) O aluno não estará lendo por "querer" descobrir informações não apreendidas na exposição do professor, mas "lendo porque ele mandou". O resumo exigido, tal qual o exercício obrigatório, poderá ser qualquer um, destacando os pontos relevantes ou não.
b) São dois, portanto, os pontos negativos básicos: o ler "contra vontade" e o ler "irresponsavelmente". Negativos, é bom que se ressalte, no sentido "educar" de Rogers, segundo o qual, o aluno deveria ser levado a "ler com prazer".

3.3 EXPOSIÇÃO ORAL OBRIGATÓRIA

Falar em público é algo que provoca um certo atordoamento até em pessoas já adultas, não se esquecendo de incluir aqui os próprios professores. O que passará pela mente de um aluno, quando "escalado" para ministrar, por exemplo, um seminário obrigatório? Principalmente quando ele sabe que está sendo avaliado, analisado e será alvo de críticas, inclusive, de seus próprios colegas de classe?
Rogers colocou como questão primária e fundamental, no relacionamento professor/aluno, a exigência do respeito mútuo. O aluno obrigado à apresentação pública, especialmente num assunto que, pelo menos em tese, ele está aprendendo exatamente na escola, sente-se, no mínimo, desrespeitado. Se ele tiver problemas, como a timidez, ou defeitos, como a gaguice, ele poderá até chegar a um ponto extremo de somatização da preocupação e apresentar problemas e distúrbios de saúde, no sentido físico/fisiológico, repentinos e inexplicáveis à luz da medicina convencional.
Haverá, porém, aqueles, ditos mais fortes, que suportarão a pressão do seminário obrigatório, sem os problemas imediatos se manifestando instantâneamente, mas ficando depositados no "arquivo da mente (inconsciente)", que se desenvolverão com o tempo dentro de si, gerando na vida adulta uma aversão por qualquer tipo de atividade que lhe exija o esforço de uma apresentação pública.

3.4 AVALIAÇÕES E CRÍTICAS

As avaliações aqui mencionadas não se referem àquelas de passagem de ano ou de período letivo, para efeito de promoção do aluno. E sim àqueles comentários e/ou críticas que, usualmente, o professor faz, ou é levado a fazer, ao final de um trabalho realizado pelo aluno, ou pelo grupo de alunos. Segundo Rogers, o professor só deve manifestar-se quando solicitado pelos alunos, como fazem, por exemplo, de esclarecimento adicional por algo que não tenha ficado muito claro ou mesmo para mensurar a suficiência do conteúdo apresentado. As críticas pelos pontos fracos, jamais devem ser manifestados publicamente, mas em particular, e mesmo em casos de extrema necessidade. (por exemplo, quando o aluno estiver cometendo um erro grave de conceito, e estiver insistindo nele como se correto).
O professor habituado a avaliar e a criticar os trabalhos apresentados por seus alunos, inibe, na maioria das vezes, as iniciativas desses alunos, tolhendo a liberdade de manifestação, impele-os a acertar sempre e transforma os elogios quando ocorrem, ao invés de em manifestações ou reconhecimento do sucesso, em um verdadeiro "alivio".

IV. RESUMINDO

O que sobrou para o professor fazer com seus alunos?
Segundo Rogers, o professor no desempenho do seu importante papel de "facilitador da aprendizagem", fará tudo que ele critica acima, além de um sem número de outras atividades que poderá criar em conjunto com seus alunos, mas fará de forma diferente, pois o que ele critica por influir negativamente, nos processos acima, não é o que o professor faz, mas a forma como ele o faz, isto é, com a característica básica da OBRIGATORIEDADE, que para o aluno assume, sempre, o significado de uma ameaça, em total desrespeito à sua pessoa e à sua dignidade.
O facilitador da aprendizagem oferecerá trabalhos (deveres de casa) para aqueles que desejarem um reforço para o seu aprimoramento insuficiente, sugerirá leituras para aqueles que quiserem se aprofundar, oferecerá temas de seminários para aqueles que se sentirem aptos ou desejarem fazer uma apresentação especial, do seu ponto de vista, e assim por diante. As avaliações serão feitas de comum acordo. Rogers insiste, em vários tópicos de LIBERDADE PARA APRENDER, em que a avaliação deverá constar, no mínimo, de duas partes: uma em forma de auto-avaliação (para incutir o senso de responsabilidades no aluno) - que poderá ser realizada de várias maneiras, segundo a criatividade do professor e dos alunos - e outra individual, sob o comando do professor, de tal forma que a média final, de aprovação eventualmente, seja, em termos relativos, pelo menos, um consumo alcançado pelo grupo, do qual o professor faz parte.
Quaisquer que sejam, porém, os rumos que deverão nortear o futuro dos cursos de Administração depois de tudo o que foi discutido parece ser evidente que:
1. Os professores, necessariamente, deverão ser melhor qualificados para a função, pois os atuais atendem, com algumas exceções, a dois dos três requisitos fundamentais do professor, a formação na área, o domínio cognitivo necessário pela experiência profissional prática, mas deixam de atender ao requisito fundamental que é o da formação didático-pedagógica necessária para um bom relacionamento com seus alunos;
2. Não obstante, um grande número de professores brasileiros têm conseguido ministrar excelentes cursos na área e publicar obras importantes - mesmo sob o ponto de vista didático. Evidentemente, essa situação é perfeitamente explicável à luz das teorias de ensino/aprendizagem: leiam esses professores aquela minoria que nasce com o dom, a vocação para o magistério. Merece ser destacado pela sua importância o texto abaixo, do curso ESTRATÉGIAS DE ENSINO-APRENDIZAGEM, de Bordenave e Pereira, à guisa de conclusão:
"... um estudo feito há vários anos, pela revista TIME visando a determinar as qualidade comuns aos grandes mestres, aqueles que seus ex-alunos lembram como modelos do bem ensinar, revelou o seguinte: os grandes professores não eram precisamente uns "tecnológos da educação" mas pessoas cheias de estusiasmo pela ciência que ensinavam e pela comunicação da mesma aos alunos. Esse entusiasmo levava estes professores a usar todos os métodos e técnicas que podem gerar entusiasmo e atividade intelectual. nos alunos, chegando mesmo a inventar novos métodos originais de ensino.
Nesta descoberta observamos dois focos interessantes: por um lado, o grande professor está intimamente convencido de que o assunto que vai ensinar é muito bom e importante e, por outro lado, ele deseja que todos seus alunos compartilhem deste bem, desta coisa tão apaixonante que é a ciência ou tecnologia que ele ensina.
Segundo o estudo do TIME, alguns indicadores da presença de um professor assim são os seguintes: seus alunos esquecem frequentemente que já terminou o período de aula e continuam fazendo perguntas durante o recesso; os alunos lêem e pesquisam além dos requisitos do curso; as provas e as notas perdem importância; vários alunos tornam-se discípulos e continuam a obra do mestre, formando-se uma "escola"; o contato dos alunos com o professor continua depois daqueles se formarem.
Em conclusão: o segredo do bom ensino é o entusiasmo pessoal do professor, que vem de seu amor à ciência e aos alunos. Este entusiasmo pode e deve ser canalizado mediante planejamento e metodologia visando sobretudo a incentivar o entusiasmo dos alunos para realizarem por iniciativa própria os esforços intelectuais e morais que a aprendizagem exige.
As instituições de ensino deveriam formar seu corpo docente..."[4]

[1] ESTRATÉGIAS DE ENSINO-APRENDIZAGEM, Editora Vozes, Petrópolis, 5ª Edição, 1983.
[2] op. cit, página 1.
[3] EDUCAÇÃO PARA UMA CIVILIZAÇÃO EM MUDANÇA, Edições Melhoramentos, São Paulo, 1975 tradução de Lourenço Filho, páginas 68 e 69.
[4] op. cit. p. 56.

FONTE: http://www.serprofessoruniversitario.pro.br/ler.php?modulo=13&texto=834
[1] Professor Doutor FEA/USP.

TEXTO 5: A VIDA ADULTA: UMA VISÃO DINÂMICA*

RUI MANUEL MOURA (1999)


RESUMO: A vida adulta é entendida muitas vezes como uma fase de estabilidade, sendo mesmo essa estabilidade apresentada uma característica de maturidade. No entanto, a literatura mais relevante sobre a vida adulta mostra, ao invés, que esta fase é marcada por várias transições e transformações. Assim, ao longo deste artigo procura-se apresentar uma síntese da investigação sobre esta etapa da vida abordando os ciclos de vida, as perspectivas de desenvolvimento, e o processo de maturação do indivíduo. Assim, procura-se contribuir para um melhor conhecimento desta temática, como também para um maior interesse pela investigação nesta área.


Introdução

Hoje, mais do que nunca, a educação de adultos é premente e necessária. O interesse por esta área de investigação não é recente, seja na Europa, seja nos Estados Unidos. Canário (1999), a partir de uma análise aprofundada sobre este campo, considera que "concebendo a educação como um processo de vida de cada indivíduo, torna-se evidente que sempre existiu educação de adultos." (p. 11). Em Portugal, o período pós 25 de Abril foi um momento por excelência onde a educação de adultos esteve na ordem do dia. Entre 1974-1976 foram desenvolvidas inúmeras iniciativas com vista a promover e valorizar as manifestações de cultura popular (Melo e Benavente, 1978). Estas actividades baseavam-se nas ideias de educação popular de Paulo Freire (1970, 1996), procurando criar uma "política de articulação entre educação, a construção de uma consciência cívica e os processos de desenvolvimento local." (Canário, 1999, p. 59). Foi o florescer da ligação entre a educação e participação democrática através de associações populares, sindicatos, comissões de moradores, etc. Este facto contribui para que em iniciativas posteriores se procurasse interligar educação de adultos com o desenvolvimento local.
Contudo, hoje a educação de adultos continua a ser uma realidade marginal, sendo-lhe atribuída muito pouca importância nas políticas educativas que têm sido implementadas ao longo dos anos. Alberto Melo, em entrevista, considera que "a situação portuguesa caracteriza-se, a meu ver, pela falta de uma política coerente, consequentemente, pela ausência de estruturas e processos específicos para a Educação de Adultos." (Abrantes, 1997, p. 50). Para este facto tem contribuído, segundo Lima (1996), uma visão neoliberal da educação, “transformando-a numa agência gerencialista racionalmente orientada para o mercado de trabalho, para a criação de ‘vantagens competitivas das nações’, para a ‘competitividade económica’ e a ‘aprendizagem individual’, não para o aperfeiçoamento social.” (p. 285). Nesta linha orientativa, a educação de adultos, como espaço de promoção da cidadania, da participação democrática e do desenvolvimento local, é completamente desvalorizada.
Apesar da situação marginal para que a educação de adultos foi relegada nas diversas políticas educativas, assiste-se hoje em Portugal a um reflorescimento da investigação neste campo (Canário, 1999). Em diversas instituições do Ensino Superior a integração desta área nas Ciências da Educação é uma realidade, a nível do ensino e investigação aos mais diversos níveis: licenciatura, cursos superiores de estudos especializados, mestrados e doutoramentos. Esta situação concorre para uma maior afirmação da educação de adultos no campo do ensino e da investigação, permitindo o florescimento de núcleos e equipas dedicadas à abordagem deste campo. É nesta linha contributiva, de promoção da investigação e conhecimento da área da educação de adultos, que se insere este artigo. Neste sentido, procura-se apresentar alguns dos estudos mais importantes sobre esta etapa, estudos esses que apresentam uma visão dinâmica desta fase da vida: fases do ciclo de vida, perspectivas de desenvolvimento, processo de maturação.
A primeira percepção que se pode ter acerca da vida adulta é de que ela corresponde a uma época estável, sem grandes mudanças. As transformações físicas mais evidentes efectuaram-se no período da adolescência, tendo também nesse mesmo período, o indivíduo ‘construído’ a sua própria identidade. Assim, nesta perspectiva, a vida adulta é uma etapa de estabilidade, onde a personalidade do indivíduo não sofre alterações. O adulto é concebido como alguém que sente adversidade pela mudança, onde o ditado português ‘burro velho não aprende línguas’ confirma a ideia generalizada de que este não está disposto a efectuar grandes alterações e, em particular, não está inclinado para novas aprendizagens.
No entanto, a literatura tem desde há bastante tempo acentuado que o facto da idade adulta não ser de forma alguma uma etapa de estabilidade e imutabilidade. A nível cognitivo, diversos autores (Perry, 1970, 1981; Brookfield, 1995, 1998; Mezirow, 1978, 1991; Cavanaugh, 1991) consideram que o pensamento formal não é o último estádio de desenvolvimento cognitivo. Piaget deu bastante ênfase à lógica matemática na resolução de problemas, considerando essa capacidade lógica como necessária e inerente ao pensamento formal. No entanto, verifica-se que a cognição na vida adulta está muito mais ligada a questões pragmáticas da vida real, e que os adultos geralmente procuram aprender de forma a resolver problemas da sua vida quotidiana (Knowles, 1986; Smith, 1988; Knapper e Cropley, 1985). Assim, é necessário considerar que a cognição na vida adulta ‘conhece’ outro tipo de operações para além das operações formais: as operações pós-formais.
A discussão neste campo consiste na exploração do que constitui ‘as operações pós formais’; isto é, a actividade cognitiva após o estádio de operações formais identificado por Piaget como o fim do desenvolvimento intelectual na infância e adolescência. O pensamento dialéctico é descrito como a forma de pensamento adulto pós-formal no qual os modos de pensamento universal e relativo coexistem. A sua essência é a contínua exploração das inter-relações entre regras gerais e necessidades contextuais. A exploração das contradições e discrepâncias entre o geral e o particular é visto como uma oportunidade para o desenvolvimento pessoal. (Brookfield, 1998, p. 292)
Assim, as operações pós-formais na vida adulta acentuam o pragmatismo na resolução de problemas da vida real, a possibilidade de múltiplas soluções, a coexistência entre a relatividade do pensamento (contextualidade) e a universalidade do mesmo (regras gerais). A raciocínio do adulto não segue a lógica formal, sendo, por isso, contextualizado, apresentando, consequentemente, flexibilidade cognitiva. Desta forma, o raciocínio dialéctico (raciocínio que tem em conta a contextualidade e as regras gerais) é fundamental na interpretação nas experiências do indivíduo adulto, dirigindo a sua acção.
As mudanças ao longo da vida adulta não se limitam apenas ao nível cognitivo, tornando-se necessário conceber esta etapa como um período evolutivo. A vida adulta é percepcionada como a fase onde o indivíduo atinge a maturidade. No entanto, tal não significa que a maturidade seja algo de estático, sendo ‘adquirida’ mal o indivíduo atinja a idade adulta. Diversas correntes epistemológicas (corrente progressista, corrente behavorista, corrente humanista, corrente crítica, corrente construtivista) têm bastante influência na análise desta etapa, significando tal facto que não existe uma visão unívoca e singular deste mesmo período (Caffarella, 1993; Gerstner, 1990; Moura, 1997). Desta forma, procurar-se-à descrever as diversas perspectivas acerca das transformações que acompanham o indivíduo na fase adulta.


Fases do Ciclo de Vida
A investigação ligada ao estudo do ciclo de vida “está interessada nas respostas que as pessoas criam em relação à idade e mudanças das expectativas sociais à medida que avançam através das fases da idade adulta.” (Cross, 1984, p. 168). Não se trata de uma perspectiva de desenvolvimento, pois estas fases do ciclo são concebidas de uma forma horizontal, sucedendo umas às outras, não sendo necessariamente melhores que as anteriores. Assim, esta perspectiva acentua o facto de se poder identificar períodos de transição e mudança na vida da pessoa, estando esses períodos ligados não só à idade do indivíduo, como também às expectativas sociais que envolvem o mesmo.
Jovem Adulto
· · Entrada no mundo adulto (22-28 anos)
· · Transição dos 30 anos (28-33 anos)
· · Estabilização (33-40 anos)

Meia Idade
· · Transição para a meia idade (40-45 anos)
· · Entrada na meia idade (45-50 anos)
· · Transição dos 50 anos (50-55 anos)
· · Culminar da meia idade (55-60 anos)

Velhice
· · Transição para a velhice (60-65 anos)
· · Velhice










Levinson (1974, 1978) considera que a vida adulta é marcada por períodos de estabilidade e transição. Aos períodos de transição sucedem-se momentos de integração, a que correspondem mudanças na estrutura do indivíduo, ou seja, na forma de ele se ver a si próprio, o mundo e os outros. Nestes períodos de transição na vida da pessoa, os papéis (casamento, nascimento de filhos, divórcio, viuvez, etc.) que o indivíduo assume têm crucial importância. A relevância dos papéis ou tarefas específicas, prende-se não só com a forma como o indivíduo encara esses mesmos papéis, mas também pelas expectativas sociais acerca dessas mesmas tarefas. Segundo este autor, a vida do indivíduo é constituída por alternância entre estruturas estáveis e momentos de transição, podendo estas estruturas serem representadas por faixas etárias (cf. quadro).
Lowenthal e seus colegas (1975) procuraram desenvolver os seus trabalhos de pesquisa tendo em conta os contributos de Lenvinson. Estes investigadores dividiram os sujeitos da amostra em grupos relativos aos papéis sociais assumidos. Assim, Lowenthal e a sua equipa acentuam a necessidade de se ter em conta a importância dos papéis definidos socialmente na sequência das estruturas de estabilidade e transição, sendo a idade cronológica menos importante nessa mesma sequência. Weathersby (1978) considera que as diversas fases do ciclo de vida são ‘despoletadas’ por acontecimentos marcantes (casamento, ser pai, entrada dos filhos na escola, etc.), e pelas novas tarefas que o indivíduo tem de assumir (olhar-se como adulto, procura de estabilidade e segurança, confrontar a mortalidade, etc.). A tensão criada pelos papéis e novas tarefas que o indivíduo tem de desempenhar geram uma situação de conflito entre as capacidades do indivíduo e a exigência dos novos papéis / tarefas. McClusky (1986) afirma que a mudança na vida adulta é marcada por períodos críticos:
Estes períodos são caracteristicamente produto de experiências decisivamente importantes para as pessoas envolvidas durante as quais podem ocorrer mudanças marcantes nos papéis sociais e no sentido das relações interpessoais. Entrada no mundo do trabalho, progressão na carreira, transferência de trabalho, desemprego podem representar uma categoria destes acontecimentos. Casamento, o nascimento de uma criança, a morte de um dos conjugues (…) ilustram uma outra categoria. (p. 161)
Diversos autores (Cross, 1984; Knox, 1986; Smith, 1988; Cavaliere, 1990) acentuam a importância destes acontecimentos como momentos por excelência em que o adulto está mais ‘disponível’ para efectuar novas aprendizagens, pois necessita de dar resposta aos novos problemas que se lhe colocam na sua vida quotidiana. Brookfield (1987) afirma que estes acontecimentos podem ser de duas ordens: positivos ou negativos. Os acontecimentos positivos são aqueles que levam o indivíduo a novas formas de pensamento, em circunstâncias agradáveis. Os acontecimentos negativos obrigam o indivíduo a confrontar-se consigo próprio, sendo eles motivo de novas aprendizagens. Para Smith (1988) estes acontecimentos “permitem aos adultos explorar os seus significados e valores pessoais e transformá-los de forma a torná-los mais congruentes com a realidade. (p. 43).
Riverin-Simard (1984) interessou-se pelo estudo do curso da vida profissional dos adultos, utilizando a abordagem dos ciclos de vida. Uma das principais conclusões da investigação levada a cabo por Riverin-Simard é a de que, durante a sua vida profissional, o adulto vive estados de permanente questionamento. “Os momentos de questionamento não são momentos de excepção na vida adulta; pelo contrário, situam-se constantemente no centro quotidiano da vida no trabalho” (p. 148). Assim, são apresentados três grandes períodos durante a vida profissional: 1) o primeiro é o período de entrada e exploração no mundo do trabalho, onde o indivíduo se dá conta da grande distância existente entre as aprendizagens escolares e as que são requeridas para a prática profissional (20-35 anos); 2) o segundo período é caracterizado pelo processo reflexivo do indivíduo acerca do seu percurso profissional ajudando-o a definir o seu próprio caminho pessoal (35-50 anos); 3) no terceiro período o adulto procura criar as condições para uma retirada proveitosa do mundo trabalho. Ao longo destes três períodos, o adulto vai atravessando nove etapas que se alternam segundo um ciclo de questionamento e estabilização: a vida adulta é, pois, caracterizada por um constante dinamismo.


Estádios de Desenvolvimento
Se na perspectiva das fases do ciclo de vida acentua-se uma sequência horizontal, onde as diversas fases não são apresentadas como um crescimento para a maturidade ou sabedoria; a investigação dos estádios de desenvolvimento apresentam uma progressão de níveis numa linha vertical, ou seja, cada estádio é qualitativamente melhor e superior ao que lhe antecede. Esta perspectiva considera que o indivíduo está em crescimento contínuo, desde formas simples de vida até formas mais complexas, ou seja, da imaturidade até à maturidade.

· · Intimidade versus isolamento

· · Generatividade versus estagnação

· · Integridade versus desespero








Erikson (1963, 1976) dedicou-se ao estudo do desenvolvimento da personalidade, tendo o seu trabalho tido uma grande influência e impacto nos estudos posteriores do desenvolvimento humano. Para este autor o desenvolvimento da personalidade prolonga-se ao longo da vida, interessando apenas na abordagem deste trabalho os estádios da personalidade na vida adulta (cf. quadro). Cada uma das etapas, ou estádios, “relaciona-se sistematicamente com todos os outros e que todos eles dependem do desenvolvimento adequado na sequência própria de cada item” (1976, p. 93). Cada fase é caracterizada por uma crise psicossocial a qual é baseada no crescimento fisiológico, bem como nas exigências colocadas ao indivíduo pelos outros (pais e/ou sociedade): “cada um chega ao seu ponto de ascendência, enfrenta a sua crise e encontra a sua solução duradoura pelos métodos aqui descritos, ao atingir a parte final das fases mencionadas.” (1976, p. 93).
A primeira etapa que marca o início da vida adulta é a crise da intimidade. Intimidade significa capacidade de intimidade sexual, pois agora a genitalidade desenvolve-se com vista à maturidade genital (ou seja, íntima mutualidade sexual), mas significa também “a capacidade para desenvolver uma autêntica e mútua intimidade psicossocial com uma outra pessoa, seja na amizade, em encontros eróticos ou em inspiração conjunta.” (1976, p. 126). O perigo desta etapa é o isolamento, que significa a incapacidade de correr riscos para a própria intimidade, muitas vezes devido ao medo das consequências dessa mesma intimidade (filhos, responsabilidades familiares, etc.). A verdadeira intimidade só é possível se o indivíduo já tiver desenvolvido a sua identidade (estádio anterior à intimidade). “Se continuarmos o jogo de formulações ‘Eu sou’, no caso ‘para além da identidade’ teremos de mudar de linguagem. Pois agora o incremento de identidade baseia-se na fórmula ‘Nós somos o que amamos’.” (1976, p. 138).
A etapa da generatividade é a fase da maturidade da pessoa humana. “A generatividade é, pois, de modo primordial, a preocupação em estabelecer e orientar a geração seguinte.” (1976, p. 138). No entanto, o facto de se ter ou querer ter filhos não significa automaticamente generatividade. O conceito de generatividade inclui a capacidade de produtividade e criatividade da pessoa na relação consigo própria e com os que a rodeiam. Generatividade significa, pois, capacidade de ir para além dos interesses pessoais, de ir para além das certezas pessoais. O perigo desta etapa é exactamente esse, a que Erikson denomina de estagnação. “Sempre que tal enriquecimento falha completamente, ocorre uma regressão e uma necessidade obsessiva de pseudo-intimidade, por vezes, com um difuso sentimento de estagnação, tédio, depauperamento interpessoal.” (1976 p. 138-139).
Finalmente, a última etapa corresponde ao culminar do progressivo amadurecimento da pessoa humana: a fase da integridade. Este crescimento permite ao indivíduo ser capaz de aceitar o seu ciclo vital e daqueles que se tornaram significantes ao longo desse mesmo ciclo. Na integridade, a pessoa não receia encarar todo o seu ‘caminho percorrido’, levando-o a compreender o percurso das pessoas que acompanharam o seu ciclo de vida, “livre do desejo de que eles fossem diferentes, e uma aceitação do facto de que a vida de cada um é da sua própria responsabilidade.” (1976, p. 140). O perigo desta etapa reside no desespero: “ a sorte não é aceite como estrutura de vida, a morte não como sua fronteira finita.” (1976, p. 140). Assim, o desespero manifesta o facto de o indivíduo sentir que o tempo é demasiado curto para voltar a recomeçar a sua vida com vista a encontrar rumos alternativos para a integridade.

· · Pré-social, simbólica, impulsiva;
· · Autoproteccionista;
· · Conformista;
· · Consciênte-conformista;
· · Consciente;
· · Individualista;
· · Autónoma;
· · Integrada.








Loevinger (1976) apresenta o conceito de desenvolvimento do ego que fornece um quadro de referência sobre a forma do sujeito se ver a si próprio e aos outros (cf. quadro). Para esta autora, os estádios mais baixos correspondem a uma perspectiva individualista e egoísta do eu. A fase consciente corresponde ao ‘início’ da capacidade crítica de se auto-julgar e avaliar. Nos estádios seguintes o indivíduo vai-se tornando mais autónomo, com capacidade de se dar conta da complexidade do mundo que o envolve. Neste modelo de desenvolvimento, a sucessão de etapas é marcada pela passagem de um forma simples e estereotipada de pensamento, para a capacidade de se estar ciente das múltiplas e diferentes possibilidades de visões acerca da sociedade e acerca de si próprio; ou seja, nos últimos estádios está-se ao nível do pensamento pós-formal, já referido anteriormente.
Abordando o desenvolvimento intelectual do indivíduo que se efectua ao longo da vida, Perry (1970) apresenta um modelo de nove estádios, existindo entre cada um destes nove estádios, fases de transição. Este modelo refere uma evolução de formas concretas para formas abstractas de pensamento, de uma forma simplista e unidimensional para perspectivas multidimensionais e complexas de conhecimento, de uma forma de instância externa de autoridade (existindo um dualismo entre a autoridade que tudo sabe e o indivíduo que pouco ou nada sabe) para uma maior autonomia e comprometimento com os valores pessoais na relação com o conhecimento. Grow (1991) e Kaswrom (1992) mostram nas suas investigações que os adultos, em situação de aprendizagem, apresentam diversos níveis ao nível da autodirecção: desde adultos que vivem numa dependência quase total da autoridade externa (professor, instituição educativa), a adultos que são altamente autodirigidos nas suas aprendizagens e na relação com a autoridade.
Nesta linha de abordagem do desenvolvimento cognitivo na vida adulta, King e Kitchener (1994) falam da evolução ao nível do raciocínio reflexivo, que segundo as autoras, é caracterizada por sete estádios de desenvolvimento. Os primeiros três estádios correspondem a uma fase pré-reflexiva, onde o indivíduo assume existir a 'resposta correcta' para todos os problemas. Os dois estádios seguintes são considerados quase reflexivos: no quarto estádio o conhecimento já é entendido como incerto, não existindo contudo uma discriminação da qualidade das diferentes opiniões individuais; no quinto estádio o conhecimento é considerado como subjectivo, existindo a consciência da existência de diferentes perspectivas. Segundo as autoras, apenas os últimos dois estádios são reconhecidos como pensamento reflexivo. Nestes últimos estádios, o indivíduo vê o conhecimento não como algo adquirido e imutável, mas como algo que deve ser activamente construído pelo sujeito, numa relação muito estreita com o contexto em que esse mesmo conhecimento é gerado. No sexto estádio o indivíduo considera que as crenças podem ser justificadas através da análise da evidência dos diferentes pontos de vista, ou dos diferentes contextos. No sétimo estádio o indivíduo reconhece que as ideias e pressupostos devem ser confrontados com a realidade, podendo esse processo de inquérito ser falível. O conhecimento resulta, assim, do processo de exame racional, podendo ser sempre alvo do escrutínio e criticismo por parte de outras pessoas.
Labouvie-Vief (1984) considera que o desenvolvimento do indivíduo é constituído por duas fases principais. A primeira fase, que abrange a infância e a adolescência, consiste na descodificação por parte da pessoa dos automatismos biológicos e na codificação dos automatismos culturais e sociais. A segunda fase, que abrange o período pós-adolescência, caracteriza-se pela capacidade do indivíduo reexaminar as diversas estruturas assumidas na fase anterior. Não se trata meramente de uma rejeição das interdependências pessoais assumidas anteriormente, mas sim o resultado de uma análise dos diversos constrangimentos que envolvem o indivíduo, seja na sua forma de pensar, seja na sua forma de agir.
A perspectiva crítica na área da educação de adultos enfatiza as características apresentadas por Loevinger, Perry, Kitchener e King. Brookfield (1985, 1986, 1993, 1995) observa a necessidade do indivíduo ser capaz de estar aberto a perspectivas alternativas da realidade, tornando assim possível a mudança interna na consciência psicológica. O sujeito tem de ser capaz de reflectir criticamente sobre a sua realidade que a maioria das vezes é caracterizada por uma aceitação não questionada de valores, normas, e práticas definidas pelos outros. Assim, a reflexão crítica leva a pessoa a dar-se conta das pressuposições hegemónicas, que todos consideram como normais e inquestionáveis. É na inter-relação com os outros que ele acede e valida as visões alternativas da realidade (Garrison, 1989, 1992).
Na sequência do pensamento da corrente crítica, bem como dos estudos de King e Kitchener e de Labouvie-Vief, Mezirow (1978, 1991, 1997), segue a linha de desenvolvimento do indivíduo aplicado a situações de aprendizagem, a que ele chama de teoria transformativa ou aprendizagem transformativa. Não se tratam de novos conhecimentos que são ‘adicionados’ aos já existentes, mas sim de transformação de esquemas de sentido (crenças específicas, atitudes, reacções emocionais, etc., que constituem modos de expectativa e interpretação da experiência pessoal), construindo assim uma nova perspectiva de sentido que permitirá uma outra visão da realidade. Para os aprendentes mudarem os seus esquemas de sentido “devem reflectir criticamente sobre as suas experiências, a qual por sua vez conduz à transformação de perspectivas” (1991, p. 167).
Para Mezirow a dimensão crucial na aprendizagem dos adultos envolve o processo de justificação e validação de ideias comunicadas, e de pressupostos das aprendizagens anteriores. Estes pressupostos, assimilados na maioria das vezes de forma não crítica, podem distorcer os nossos modos de conhecer. Desta forma, a reflexão envolve a análise crítica destes pressupostos. A aprendizagem reflexiva torna-se transformativa quando os pressupostos, ou premissas, são vistos como distorcidos, incorrectos, e inválidos. A aprendizagem transformativa resulta num esquema de sentido novo, ou transformado. Para este autor, este é o modo específico de aprendizagem na vida adulta:
O desenvolvimento do adulto é visto como a capacidade progressivamente desenvolvida de validar a aprendizagem anterior através do discurso reflexivo e de agir sobre os resultados obtidos. Tudo o que levar o indivíduo a perspectivas de sentido mais inclusivas, diferenciadas, permeáveis (aberta a outros pontos de vista), a validade do que foi estabelecido através do discurso racional, ajuda o desenvolvimento do adulto. (1991, p. 7)
Segundo este autor a transformação de perspectivas é despoletada por dilemas desorientadores. Assim, a transformação de perspectivas “começa quando encontramos experiências, muitas vezes situações de forte carga emocional, que falham em encaixar nas nossas expectativas e por isso mesmo não têm sentido para nós, ou quando encontramos uma anomalia que não tem coerência à luz dos esquemas existentes ou pela aprendizagem de novos esquemas” (p.
I – estádio 0: estádio prémoral
II – Nível pré-convencional
Estádio 1 – a orientação da obediência e da punição
Estádio 2 – a orientação relativa e instrumental
III – Nível Convencional
Estádio 3 – a orientação para concordância interpessoal de papéis
Estádio 4 – a orientação da lei e da ordem
IV – Nível pós-convencional
Estádio 5 – a orientação legalista do contrato social
Estádio 6 – a orientação por princípios éticos universais

94).

















Kohlberg (1971) abordou o desenvolvimento moral do indivíduo, tendo apresentado numa sequência hierárquica de seis estádios distribuídos por três níveis (cf. quadro): 1) nível pré-convencional, 2) nível convencional, 3) nível pós-convencional. Este autor segue a perspectiva de Piaget de que o indivíduo, ao nível do raciocínio moral, evolui de um estádio heterómono (estrita adesão a regras e deveres, obediência à autoridade, egocentrismo) para um estádio autónomo (capacidade de reflectir sobre as regras de forma crítica, aplicação selectiva destas regras baseado no objectivo do mútuo respeito e compreensão). Contudo, Kohlberg considera que o processo com vista ao alcance da maturidade moral é mais longo e gradual. Para a compreensão do desenvolvimento moral do adulto, interessa analisar o modelo de Kohlberg apenas a partir do nível convencional.
No nível convencional inserem-se os indivíduos que têm um conhecimento básico da moralidade convencional, considerando que as convenções existentes na sociedade são necessárias para a manutenção da mesma. A atitude destes indivíduos não é apenas de conformidade em relação à ordem social, mas também de lealdade e justificação dessa mesma ordem, ajudando na identificação das pessoas e grupos inseridos nessa mesma ordem social. Este nível de desenvolvimento moral é constituído por dois estádios (o terceiro e o quarto). As pessoas no terceiro estádio definem o que é correcto a partir das expectativas das pessoas próximas de si, e em termos de papéis estereotipados do que representa agir correctamente. Os indivíduos do quarto estádio vão mais além das expectativas das pessoas que são próximas, definindo o que é certo a partir das leis e normas estabelecidas na sociedade.
O nível pós-convencional caracteriza-se pelo claro esforço de definir os valores e princípios morais, e a sua aplicação, para além da autoridade do grupo social e da identificação do próprio indivíduo com esses grupos. Assim, os indivíduos neste nível de raciocínio moral rejeitam uma aplicação uniforme das regras e normas. Este nível é também constituído por dois estádios (o quinto e o sexto). No quinto estádio, a pessoa está ciente do relativismo dos valores e opiniões pessoais, pois a maior parte dessas regras são relativas ao grupo a que o indivíduo pertence, existindo, contudo, alguns valores e direitos que não são relativos (por ex.: vida, liberdade) devendo por isso serem respeitados independentemente da opinião da maioria. No sexto estádio, que não foi verificado empiricamente nos estudos de Kohlberg, o correcto é definido pela decisão de consciência de acordo com princípios éticos auto-escolhidos segundo uma lógica de compreensão, universalidade e consistência. Assim, neste último estádio quando as leis violam os princípios éticos, o indivíduo age de acordo com o princípio.
Brookfield (1998) afirma que a aprendizagem moral na vida adulta centra-se em cinco fases interligadas: 1) aprender a estar ciente da inevitável contextualidade do raciocínio moral; 2) aprender que a moralidade é determinada colectivamente, sendo ela transmitida e reforçada por essa mesma colectividade; 3) aprender a reconhecer a ambiguidade do raciocínio moral e a acção moral; 4) aprender a aceitar as próprias limitações morais; 5) aprender a ser auto-reflectivo acerca do próprio raciocínio moral, envolvendo “a aplicação da reflexão crítica acerca das nossas decisões morais.” (p. 290).
Integrando-se na perspectiva de desenvolvimento da pessoa ao longo da vida, diversos autores (Powers, 1982; Westerhoff, 1980; Wilcox, 1979) dedicaram-se ao estudo da evolução espiritual ao longo da vida da pessoa humana. A sequência destas diversas etapas é caracterizada por uma evolução da dependência das crenças dos outros (pais, grupo, sociedade), para a autonomia, onde o indivíduo é capaz de confrontar os princípios abstractos da fé com a sua realidade quotidiana. Constata-se, pois, nestes estudos o papel das operações pós-formais no modo como a pessoa percepciona a realidade que o envolve.
Tomando em consideração os estudos de Erikson (sobre o desenvolvimento da personalidade), Piaget e Kohlberg (sobre o desenvolvimento moral), bem como os estudos sobre o desenvolvimento intelectual, Fowler (1981, 1984) apresentou um esquema de seis estádios de desenvolvimento espiritual, sendo a vida adulta marcada pelos quatro últimos estádios do esquema proposto por este autor (cf. quadro).








· · Fé Sintética-Convencional (adolescência)

· · Fé Individuativa-Reflectiva (início da idade adulta)

· · Fé Conjuntiva (meia-idade)

· · Fé Universalizante









O terceiro estádio é denominado por síntético-convencional. Este estádio é alcançado na adolescência, mas pode prolongar-se durante toda a vida adulta. O conjunto de crenças do indivíduo é a síntese das crenças do grupo a que ele pertence. Por isso, uma das características deste estádio é uma visão insular da crença, estando os princípios éticos fundados na lei e autoridade. O quarto estádio é denominado por individual-reflectivo. Como o próprio nome indica, a crença deixa de ser em referência ao grupo, para passar a ser em referência ao próprio indivíduo, tornado-se parte integrante da identidade pessoal, tendo a reflexão um papel importante neste processo. A ‘descoberta’ e abertura das diferenças culturais e do raciocínio moral, desenvolvem no indivíduo uma visão mais relativa e não tão absoluta da realidade: é o início da ‘caminhada’ para o pensamento relativo e dialéctico. Assim, nesta etapa o indivíduo abandona, em boa parte (mas não totalmente) a perspectiva insular, estereotipada e absoluta da sua crença e da acção moral.
O quinto estádio tem a denominação de conjuntivo. A crença conjuntiva conjuga, de uma nova forma os diversos elementos constitutivos da pessoa humana. Trata-se, pois, de uma nova reintegração e reapropriação que o indivíduo faz da fé, agora tendo em conta não apenas as dimensões abstractas e universais, mas também a realidade, o particular, a experiência. A experiência do indivíduo por volta da meia-idade permite-lhe ter uma outra percepção de si próprio, sendo muito mais paciente com as contradições existentes: este estádio implica pois o desenvolvimento do pensamento reflexivo, crítico e dialéctico. O indivíduo dá-se conta dos paradoxos existentes na sua crença e aprende a viver com a sua fé e as suas questões. O estádio conjuntivo corresponde, segundo Brookfield (1998), à capacidade de pensamento crítico. No último estádio, denominado por universalizante, a pessoa ultrapassa a tensão existente anteriormente entre o imperativo de viver na solidariedade e os próprios desejos, afectos e acções da pessoa. O indivíduo assume uma perspectiva universal da crença, marcada pela descentração total do sujeito.


O Crecimento da Pessoa Humana

Outra percepção acerca do desenvolvimento / crescimento da pessoa humana advém da corrente humanista. Trata-se de uma corrente que tem uma visão naturalmente positiva acerca da pessoa humana, para a qual o indivíduo tem uma necessidade inata de auto-actualização, autodesenvolvimento e autodirecção. Assim, na análise da maturidade humana, para além das perspectivas do desenvolvimento e do ciclo de vida, é crucial abordar os
autores mais relevantes desta corrente, bem como outros autores que os seguem na descrição da maturidade humana.













Maslow (1970) observa a importância da gratificação de necessidades na motivação humana. Para este autor, o ser humano é marcado por uma dinâmica crescente de satisfação de necessidades. Estas diversas necessidades não se encontram todas ao mesmo nível, sendo possível estabelecer uma ordem hierárquica entre elas (cf. quadro.), estabelecendo-se a seguinte ordem: necessidades fisiológicas, necessidades de segurança, necessidades de pertença e amor, necessidades de estima, necessidades de auto-actualização.
A dinâmica principal que anima esta organização é a emergência, na pessoa saudável, de necessidades menos poderosas a partir da gratificação de necessidades mais poderosas. As necessidades fisiológicas, quando não satisfeitas, dominam o organismo, pressionando todas as capacidades para o seu serviço e organizando estas capacidades para que possam ser o mais eficientes neste serviço. A relativa gratificação submerge-as e permite que o nível seguinte mais elevado na hierarquia surja, domine e organize a personalidade, de forma a que o ser deixe de estar obsessivamente ligado à comida, para se tornar obsessivamente preocupado com a segurança. O princípio é o mesmo para os outros conjuntos de necessidades na hierarquia, isto é, amor, estima, e auto-actualização. (p. 59)
Assim, a motivação humana é orientada pela necessidade de gratificação de necessidades. Enquanto os níveis mais baixos de necessidades não forem assegurados, a pessoa não se preocupa com os níveis seguintes da hierarquia, pois está completamente centrado e motivado para a satisfação das necessidades actuais. Esta teoria da motivação humana concebe a pessoa humana em crescimento contínuo, com vista a ser mais, ou seja, à sua auto-actualização. Trata-se de uma evolução rumo à maturidade, mas que não termina no último nível da hierarquia, pois esse último nível, a auto-actualização, pressupõe um movimento contínuo de crescimento e dinamismo da pessoa.
Maslow identifica o nível mais alto da hierarquia, ou seja o processo de auto-actualização, com a maturidade. A maturação do indivíduo apresenta as seguintes características:
 Maior eficiência na percepção da realidade e relações mais confortáveis com o mesmo. O indivíduo vê a realidade não com os seus olhos e seus preconceitos, mas procura percepcionar a realidade de uma forma aberta. Por isso, está disponível para a novidade, e não se fecha numa capa de segurança e defesa perante o desconhecido.
 Aceitação (eu, outros, natureza). A aceitação de si próprio significa aceitar a sua natureza mesmo com todas as discrepâncias em relação à imagem ideal que deseja e tem de si próprio: "os nossos sujeitos vêem a natureza humana como é e não como eles preferiam que fosse." (p. 156).
 Espontaneidade, simplicidade, naturalidade. A pessoa madura orienta-se por princípios, "sendo o comportamento baseado em princípios fundamentadamente aceites (os quais são percebidos como verdadeiros)." (p. 158).
 Focalização em problemas. A pessoa madura geralmente não está preocupada com os seus problemas; ou seja, não está centrada em si. "Estes indivíduos têm geralmente uma missão na vida, alguma tarefa para cumprir, algum problema fora deles que ocupa muito das suas energias." (p. 159).
 A necessidade de privacidade. Na sequência do aspecto anterior, a relação com os outros não é de forma alguma possessiva e egoísta. A autonomia do indivíduo é caracterizada por "auto-decisão, auto-governo, por ser um ser activo, responsável e decidido em vez de ser um mero peão" (p. 161). Tratam-se pois de pessoas com capacidade crítica, capazes de se distanciarem das opiniões comuns, modas e propaganda.
 Independência da cultura e do ambiente. O indivíduo em processo de auto-actualização "não tem a sua motivação dependente das satisfações principais do mundo real (...), em satisfações extrínsecas." (p. 162). Assim, é capaz de enfrentar com serenidade os problemas e as circunstâncias adversas.
 Novidade contínua nas apreciações. A pessoa em auto-actualização encara todas as coisas com um espírito de abertura e de novidade, evitando, assim, a rotina, não se cansando das pessoas, coisas e acontecimentos que o rodeiam.
 Experiência mística. Bastantes indivíduos apresentam alguma preocupação e interesse acerca da última natureza da realidade. Trata-se, pois, do factor religioso na maturidade humana.
 Sentimento social. As pessoas em processo de auto-actualização sentem uma ligação profunda em relação à existência humana, apresentando "um profundo sentimento de identificação, simpatia e afeição" (p. 165).
 Relações interpessoais. Os indivíduos maduros são capazes de relações interpessoais mais profundas com poucas fricções, apesar do círculo das pessoas mais chegadas poder ser pequeno.
 Carácter de estrutura democrática. O indivíduo maduro sente um respeito por todo e qualquer ser humano, não sentindo qualquer reserva em aprender seja com quem for. Assim, aceita toda e qualquer pessoa independentemente de raça, religião, cultura, etc.
 Distinção entre meios e fins, entre bem e mal. A pessoa madura rege-se por princípios éticos, indo as suas noções de certo e errado, de bem e mal, para além dos padrões convencionais. Por isso, a sua vida não é inconstante nem confusa.
 Senso de humor não hostil. A pessoa madura possui um senso de humor diferente do comum, não se pactuando com humor que "fere" a pessoa ou que goza com a sua inferioridade. O seu sentido de humor é espontâneo em vez de planeado, e está intrinsecamente ligado à situação em vez de ser adicionado à mesma.
 Criatividade. A pessoa em processo de auto-actualização vive muito menos constrangida e inibida, dando largas à sua espontaneidade, tornando-se criativa, fazendo as coisas de maneira diferente.
Allport (1963), na sequência da perspectiva de Maslow, considera existirem diversos traços que caracterizam a maturidade da pessoa humana. Em primeiro lugar, encontra-se a extensão do sentido do eu, ou seja a capacidade para sair de si próprio e alargar a fronteira do seu eu aos outros. ”A maturidade avança na proporção da descentração da clamorosa imediatez do corpo e egocentrismo.” (p. 285). Isto significa que o indivíduo maduro deve ter preocupação com os outros. Assim, a maturidade implica sair de uma lógica individualista e sectária dos interesses e preocupações pessoais. A pessoa madura tem de ser capaz de se auto-aceitar, evitando reacções extremadas e desproporcionadas, seja em relação a si, seja em relação aos outros: “aprendeu a viver com os seus estados emocionais de modo a que eles não o levem a actos impulsivos nem interfiram com o bem estar dos outros.” (p. 288). Para tal, é necessário superar com sucesso as diversas fases do desenvolvimento. A pessoa madura possui, também, uma percepção realista das suas capacidades e tarefas que tem de desempenhar. Assim, o sentido da responsabilidade é importante, pois “a única forma de continuar a vida é ter uma tarefa para completar.” (p. 290). Acresce ainda que a pessoa deve ser capaz de auto-objectivação, de discernimento e de humor. Conhecer-se a si próprio é o lema que acompanha o indivíduo maduro, tornando-o capaz de perceber e se rir com as suas incongruências. Finalmente, a maturidade pressupõe uma filosofia unificadora da vida. Esta filosofia unificadora de vida pode ser de diferentes ordens: teórica, económica, estética, social, política, religiosa.
Rogers (1965, 1971) considera que o desenvolvimento da pessoa é um processo com vista a torná-la totalmente funcional. Na sequência de Maslow, Rogers considera que a pessoa humana tem uma tendência natural para crescer e para se auto-actualizar, não sendo por isso determinada à partida. Este processo de se tornar pessoa está orientado para a direcção positiva da totalidade, integração, integridade e autonomia. Este caminho para a autonomia implica, por isso, em primeiro lugar liberdade. Ser pessoa totalmente funcionante implica ser capaz de liberdade de escolha, assumindo uma nova perspectiva na relação entre liberdade e determinismo: “a pessoa totalmente funcionante (…) utiliza a mais absoluta liberdade quando espontaneamente, livremente e voluntariamente escolhe e deseja o que é também absolutamente determinado.” (1971, p. 193). A maturação da pessoa envolve também uma forma de estar criativa e não conformista, “pois o indivíduo continua a evoluir em direcção a tornar-se ele próprio, e a agir de forma a providenciar a máxima satisfação das suas necessidades mais profundas.” (1971, p. 194). Assim, o indivíduo maduro não está fechado em si próprio, vivendo de uma forma defensiva, estando aberto a um leque muito mais alargado de necessidades (ambientais, sociais, etc.). Desta forma, ele tem um sentimento de confiança na natureza humana, pois à medida que se torna pessoa, mais sente a necessidade de abertura aos outros. Este processo implica, por isso, uma maior riqueza de vida, pois “envolve o aumentar e crescer tornar-se mais e mais nas suas próprias potencialidades. Envolve coragem de ser. Significa lançar-se completamente na corrente da vida.” (1971, p. 196).

Considerações Finais

Torna-se necessário rever algumas pressuposições aceites de forma não crítica de que a vida adulta corresponde a uma fase de estabilidade, onde todo o desenvolvimento do indivíduo foi efectuado durante a infância e adolescência. O processo de maturação não é um processo estático, mas sim dinâmico, de constante construção, auto-actualização: um processo contínuo de se tornar plenamente funcional. A maturação do indivíduo envolve, também, a evolução de uma visão dualista (regras gerais versus contextualidade) para uma concepção do conhecimento, que tem em conta os diversos paradoxos existentes na análise e explicação da realidade, que é por isso contextualizado, estando por isso aberto a outras perspectivas de interpretação: trata-se da capacidade de pensamento crítico e dialéctico.
O dinamismo que se verifica na vida adulta está bem patente na investigação sobre os ciclos de vida, nas diversas perspectivas de desenvolvimento da pessoa, bem como na reflexão sobre o processo de maturação da pessoa. Procurou-se ao longo deste artigo apresentar uma síntese da literatura mais relevante sobre a vida adulta. A vida adulta, e em particular a educação de adultos, tem um lugar muito importante na investigação em Ciências da Educação. Pena é que em Portugal este campo esteja ainda relegado para segundo plano na política educativa nacional. Esperemos que o mesmo dinamismo que acompanha a vida adulta, venha a ser acompanhado por um dinamismo semelhante na política educativa nacional para a educação de adultos.

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FONTE: http://rmoura.tripod.com/vidaadult.htm

TEXTO 6: ENTENDENDO A MAGIA DE APRENDER: A PSICOLOGIA COGNITIVA DA INSTRUÇÃO

Renata Lima Ludovico1[1]
Carlos Roberto O. de A. Santos2
Cleomar Rogério Daldegan3
João Fernando Dal Bem Galvão4

RESUMO: A busca por caminhos que maximizem o trabalho educativo tem acompanhado os seres humanos ao longo da história. Para tanto, diversas teorias envolvendo a aprendizagem têm sido construídas, refletindo crenças e necessidades da coletividade de determinado momento histórico. Atualmente, recebe destaque a atenção dada à compreensão acerca de como ocorrem a elaboração e a assimilação de conhecimentos pelo indivíduo a partir do estudo sobre suas competências cognitivas e o funcionamento de sua mente.
É, no contexto de busca à compreensão desses processos, que se desenvolve a psicologia cognitiva
da instrução, servindo como elemento de transição da visão construtivista para uma outra fundamentada na cognição.
Palavras-chave: educação; cognição; aprendizagem; conhecimento; memória; transição.

INTRODUÇÃO
O funcionamento da mente humana é um dos mistérios mais apaixonantes que tem movido os estudos científicos da humanidade. Embora rodeada de enigmas, cercada de crendices e mitos, muitas certezas se criaram em torno do centro de processamento de informações. Mas ainda há muito por saber – os próprios cientistas afirmam isso. Desde a crença de que, em nossa cabeça, estaria o centro da vida até as mais avançadas descobertas sobre as múltiplas inteligências, tem-se assistido a uma busca constante do ser humano em compreender como funciona esse importante centro de criação, processamento e armazenamento de informações. E, ao mesmo tempo em que cresceu o interesse em se repensar a prática educativa, aumentou a necessidade em compreender como se dá na mente do indivíduo a magia de aprender.
Entre os diversos mistérios que envolvem a mente, o processamento da informação é um dos mais observados e estudados. A cada pesquisa, uma nova maravilha se descobre, aumentando a mitificação da genialidade dos indivíduos. Ali, na mente humana, o processamento da informação, a capacidade de
aprender e de armazenar a informação e resgatá-la quando necessário e o misterioso mundo das relações neuroniais e das reações físicas e químicas que fazem as pessoas assim tão diferentes de tantas outras criaturas, presentes no meio ambiente, aguçam a curiosidade acerca de como tudo isso ocorre.
É esse o campo focado pela psicologia cognitiva da instrução: a busca pela compreensão sobre como a mente funciona em relação à capacidade de aprender – como se aprende o que se ensina, como se processa a compreensão sobre aquilo que se descobre por si só, como se consegue criar tantas coisas. Buscar explicações para a capacidade do ser humano de aprender, essa, talvez, seria a melhor e a mais simplificada forma de definir a psicologia cognitiva da instrução.
Os estudos sobre o processo de aprendizagem do indivíduo destacam-se nesta sociedade em que o conhecimento ganha, cada vez mais, espaço e a necessidade de saber, a cada dia, se torna cada vez maior. E, diante da necessidade crescente de se aprender e produzir conhecimentos para viver bem nesta era de pleno desenvolvimento científico e tecnológico, saber como se processa a aprendizagem é
extremamente importante para buscarem-se os melhores caminhos na construção de um processo educativo mais eficiente. Saber como se aprende significa propiciar condições teóricas para desenvolver uma nova ação pedagógica, voltada para garantir aos educandos um aprendizado melhor e a todos os
indivíduos a possibilidade de encontrar seus próprios meios de aprender.

UM POUCO DE HISTÓRIA

Os estudos sobre a aprendizagem humana têm concedido uma infinidade de abordagens que destacam as mais diversas estratégias que visam facilitar a assimilação de conhecimentos pelas pessoas. Cada uma dessas abordagens, a seu tempo, destaca um ou outro aspecto referente a melhor forma de se aprender, normalmente representando o retrato de um momento histórico e de suas necessidades específicas. Na segunda metade do século XX, diante dos avanços das ciências e da tecnologia no pósguerra, desenvolveu-se uma forma de explicar o aprendizado relacionando-o às potencialidades da memória humana: trata-se da psicologia cognitiva da instrução.
Apesar de a psicologia cognitiva da instrução conquistar bastante espaço nos meios científicos e pedagógicos, somente na segunda metade do século XX essa busca por explicações passou a não ser uma novidade (a preocupação em torno da compreensão de como funciona a mente humana e de sua relação com a aprendizagem já era percebida no século XIX). Mas os avanços do capitalismo industrial levaram a uma revisão sobre o processo de aprendizagem, valorizando-se mais a repetição e a relação entre estímulo e resposta, numa dinâmica voltada ao adestramento do trabalhador e fragmentação do saber. Bastava, então, ensinar a fazer sem se preocupar com o modo como esse aprendizado se processava.
Destacam-se, nesse momento, as teorias de aprendizagem desenvolvidas por Burrhus Frederich Skinner. Mais tarde, ganham espaço as teorias construtivistas de aprendizagem, superando os modelos
condutivistas. Nesse quadro, diversas teorias foram desenvolvidas, apresentando idéias inovadoras relacionadas ao encaminhamento do processo de aprendizagem e propondo metodologias modernas e novas relações entre a escola e seu papel, os alunos e os professores na elaboração e/ou apreensão do conhecimento. Alguns desses teóricos (Piaget, Vygotski, entre outros) buscavam explicações junto à psicologia tentando compreender como se processava a informação para, a partir daí, fundamentar e desenvolver suas propostas pedagógicas. De forma mais profunda ou superficialmente, abria-se um caminho que conduziria à procura por outra forma de compreender a aprendizagem, a fim de entender como a pessoa conseguia aprender. A psicologia cognitiva da instrução recuperava forças, motivando psicólogos e educadores a olharem a educação sob o prisma de como a mente humana aprende.

PRINCIPAIS ENFOQUES DA PSICOLOGIA COGNITIVA DA INSTRUÇÃO
Memória

Por muito tempo, diante do avanço das idéias pedagógicas, ouviam-se críticas severas à memorização, apontada como uma prática inútil e castradora da criatividade do educando. Memorizar parecia, então, um pecado mortal na prática educativa, pois o educando era entendido como um mero depósito de informações que deveriam ser reproduzidas na hora da prova. Falar em memorização significava exatamente isso: decorar um fato histórico, uma fórmula, uma regra gramatical. Mas será que memorizar é algo tão negativo e errado no processo de aprendizado ou algo que deve ser banido da prática pedagógica? Será que é possível aprender sem memorizar e será que memorizar significa apenas aquele ato, muito criticado nos mais modernos estudos sobre educação, de ficar decorando pontos para fazer uma prova?
Segundo a abordagem cognitiva da instrução, o processo de memorização é fundamental à aprendizagem: só se consegue utilizar conhecimentos adquiridos quando é possível lembrar-se deles! A questão que se coloca, então, é compreender como funciona a estrutura de memorização para, a partir daí, desenvolver meios que favoreçam a memorização de conhecimentos significativos e que, por isso, possam ser resgatados com facilidade quando se precisar deles. Ou seja, memorizar é preciso, isso é inegável, mas o que é realmente necessário é ir além disso. A memória é um fator importante na aprendizagem, mas não é o fim do processo educativo.
Para melhor compreender esse complexo processo de aquisição e memorização dos conhecimentos, a psicologia cognitiva da instrução apresenta uma forma de classificação dos tipos de memória: Memória sensorial - envolve a apreensão de sinais através dos órgãos dos sentidos (tato, paladar, audição, etc.), retendo as informações adquiridas por um espaço curto de tempo, sem elaborar essas informações;
• Memória de longo prazo - envolve a capacidade de armazenagem permanente de conhecimento, resgatado e aplicado de acordo com uma necessidade específica;
• Memória de trabalho - comparável como exemplificação ao espaço de trabalho ou tela de um computador. Seu conteúdo é informação ativada, ou seja, é aquilo sobre o que se está pensando no momento. O bom funcionamento de cada um desses níveis de memória, de forma inter-relacionada, permite aplicar aquilo que é memorizado aos problemas diários. É aí que fica, exatamente, o papel da memorização no processo de aprendizagem. À medida que a memória vai acumulando saberes e à medida que esses conhecimentos armazenados sirvam como meios de superar ou solucionar situações-problema está se fazendo uso do que se aprende. Ou seja, aprende-se porque se memoriza e, diante de determinada circunstância, sabe-se como agir por dispor-se na mente de algo que é útil naquele momento.

Conhecimento

Igualmente, é de fundamental importância aos estudos da psicologia cognitiva da instrução a compreensão sobre o conhecimento (que tipos de ato fazem parte do cotidiano das pessoas, como se desenvolvem e qual sua aplicação). Essa preocupação em relação ao conhecimento explica-se pela necessidade de compreender o que se aprende e para que se aprende, a fim de determinar-se com maior precisão como se aprende. Para a aprendizagem, a memorização e a aplicação de cada tipo de conhecimento, torna-se necessário estabelecer diferentes esquemas de processamento da informação, já
que, conforme a ação a ser desenvolvida, é um tipo de conhecimento que melhor se aplica e sua memorização pode ocorrer das mais diversas formas.
Assim, podem-se destacar entre os tipos de conhecimento classificados pela psicologia cognitiva da instrução os seguintes:
• Conhecimento geral - aquela informação obtida e que se torna útil na execução de diferentes tarefas, aplica-se a variadas situações e serve à resolução de diversos problemas cotidianos. Ler, escrever, contar são exemplos desse tipo de conhecimento, já que cada um desses atos pode servir em circunstâncias das mais diversas;
• Conhecimento específico - aquela informação que se aplica a situações particulares ou apenas a um determinado tema. Por exemplo: a rotina de um pescador em um lago consiste em conseguir as melhores iscas, anzóis, saber a melhor época para aquele tipo de pesca. Esses são conhecimentos específicos aplicados na situação de pescar no lago; • Conhecimento declarativo - a informação verbal sobre alguma coisa. Trata-se, portanto, dos fatos, de saber que alguma coisa é como é. Sua aquisição se dá à medida que novas idéias vão sendo integradas aos conhecimentos já existentes, levando à construção de novos entendimentos. É, basicamente, o conhecimento escolar da geografia, da história, das ciências, transmitido pelo educador ao longo do ano, que se agrega a informações que o educando trouxe de outros anos e de outras fontes e constitui uma nova carga de conhecimentos;
• Conhecimento processual - conjunto de informações que levam a saber como fazer alguma coisa, e cuja apreensão pode ser observada através de métodos avaliativos. Por exemplo, numa aula de culinária o educando adquire conhecimentos de como fazer um bolo, e sua capacidade de reproduzir essa prática é avaliada por seu professor para lhe dar o diploma de confeiteiro. Para atingir seu objetivo, ele deverá seguir uma série de procedimentos numa determinada ordem, conseguindo, ao final, sua aprovação ou não, na medida em que o resultado obtido seja o bolo esperado pelo professor; • Conhecimento condicional - refere-se a saber quando e por que aplicar os conhecimentos processual e declarativo (quando fazer alguma coisa e o que é essa coisa). É o conhecimento que leva a pessoa a saber como agir diante de determinada situação: virar à esquerda ou à direita diante de uma dificuldade no trânsito ou diante de uma placa que indica determinado sentido, frear ou acelerar o automóvel.

Metacognição

Todos os seres humanos dependem da apreensão, organização e aplicação de diversos conhecimentos, todos os dias, para desenvolverem suas atividades cotidianas, desde as mais simples até aquelas mais complexas. Por isso, a compreensão acerca da aprendizagem conduz a um desafio: a metacognição. Por definição, a metacognição é a compreensão do indivíduo sobre a sua capacidade de aprender e sobre como funciona a sua estrutura de pensamento e memória no momento em que ele busca aprender alguma coisa. Tendo o entendimento de como se aprende, o indivíduo vai, então, buscar os meios que lhe são próprios para facilitar, estimular e melhorar a capacidade de aprendizagem.
Tendo descoberto sua potencialidade cognitiva, o indivíduo vai desenvolver meios que lhe permitam dinamizar a relação de aprendizagem do conhecimento-recuperação do conhecimento-aplicação, na medida em que consiga descobrir como pode aprender melhor. Sabe-se que as pessoas são diferentes, e essas diferenças aparecem não apenas em suas faces e impressões digitais, mas também na forma de aprender. Segundo os mais modernos estudos sobre a aprendizagem, existem diversos tipos de inteligências. Então, como propiciar a cada educando uma aprendizagem condizente se boa parte dos educadores é incapaz de trabalhar com a diversidade e acaba privilegiando um padrão de educar?
Diante dessa dificuldade de trabalhar a educação levando-se em conta a diversidade e a individualidade no grupo, aparentemente seria muito fácil para cada pessoa determinar o meio mais eficaz para o próprio aprendizado. Mas não é bem assim: pouco ou quase nada se sabe sobre o processo de aprender, então como entender o que se passa em cada indivíduo quando tenta aprender e não consegue?
Há diversas estratégias que facilitam determinadas formas de aprendizagem: aprender o nome das pessoas relacionando-as com animais, criar frases para guardar os símbolos químicos, entre outras.
De repente, volta-se à questão da memorização. Se aprender passa por memorizar, compreenda-se a metacognição como a descoberta da melhor forma de se memorizar e resgatar, na necessidade, a informação memorizada anteriormente.
Educar, levando-se em conta a potencialidade de cada um e a diversidade de características dos seres humanos e oferecendo meios para que todos possam aprender, é um grande desafio, pois sabe-se que as atuais estruturas educacionais, bem como muitos professores, desconhecem ou deixam de considerar as diferenças de aprendizagem existentes entre as pessoas e as dificuldades que muitas delas enfrentam para aprender, quer seja pela incompreensão de suas potencialidades e limitações – devido à faixa etária, aos problemas socioeconômicos ou de saúde, à falta de estímulos, ao desinteresse –, quer seja pela ausência de informações iniciais necessárias à aprendizagem de certo conhecimento ainda não apresentado a essas pessoas ou jamais aprendido por elas.

CONCLUSÃO

A compreensão de tantas diferenças e características, a percepção da relação entre sucesso e/ou fracasso na aprendizagem e a constatação da facilidade e/ou dificuldade em lidar com os conhecimentos adquiridos precisam ser consideradas com maior profundidade. Talvez esse seja um dos pontos mais positivos e importantes da psicologia cognitiva da instrução: sua busca por explicar o funcionamento da inteligência, permitindo que se descubra porque tantas vezes as pessoas falham ao tentar desenvolver as práticas educativas. Talvez a psicologia cognitiva da instrução possa fazer com que se valorize esse olhar sem preconceito para aqueles educandos com dificuldade em aprender e possa mostrar que novos caminhos podem ser buscados, a fim de tornar o processo de aprendizagem mais compatível com as necessidades e com as características de cada pessoa.
Prova dessa busca por mudanças na educação pode ser vista no encaminhamento das teorias de aprendizagem mais atuais, que incorporam à sua análise e construção teóricas a compreensão e a valorização dos sistemas que compõem o processo de pensamento e de funcionamento da memória. É, por isso, que é necessário compreender que, apesar de as pessoas serem igualmente humanas, existem características e peculiaridades que as fazem ser, agir e pensar de diferentes formas. O mesmo se aplica
à sua capacidade de aprender.
Se durante muito tempo a capacidade de aprender do indivíduo foi tratada como uma fator secundário, já que o importante era estar apto a fazer alguma coisa – fazer aquilo que havia sido mandado fazer! –, hoje as coisas se encaminham num outro sentido. O processamento da informação, o resgate do conhecimento adquirido e sua aplicação a uma situação ou a situações diferentes mostram uma necessidade de se compreender a própria essência do ser humano, que é pensar e, pelo pensamento, criar.

REFERÊNCIAS
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FONTE: Educação Rev. PEC, Curitiba, v.2, n.1, p.31-36, jul. 2001-jul. 2002

[1] 1 Licenciada em Matemática pela PUC/PR, Especialista em Educação Matemática pela PUC/PR, Mestranda em Engenharia de Produção com ênfase em Mídia e Conhecimento pela UFSC. Professora de Matemática no ensino fundamental do Colégio Bom Jesus. E-mail: ludovico@rla13.pucpr.br
2 Tecnólogo em Processamento de Dados pela UFPR, Especialista em Análise e Projeto de Sistemas pelo IBAM/RJ, Especialista em Metodologia do Ensino Superior pelas Faculdades Positivo, Mestrando em Engenharia de Produção com ênfase em Mídia e Conhecimento pela UFSC. Atua na área de informática pedagógica do Colégio Bom Jesus.
E-mail: carlos@bomjesus.br
3 Licenciado e Bacharelado em História pela UFPR, Especialista em Didática do Ensino Superior pela PUC/PR, Mestrando em Engenharia de Produção com ênfase em Mídia e Conhecimento pela UFSC. Atua na área de Informática Pedagógica do Colégio Bom Jesus. E-mail: crdaldegan@uol.com.br
4 Bacharelado em Ciências da Computação pela PUC/PR, Especialista em Metodologia de Ensino do Primeiro Grau pelas Faculdades Positivo, Mestrando em Engenharia de Produção com ênfase em Mídia e Conhecimento pela UFSC. Atua na áreade informática pedagógica do Colégio Bom Jesus. E-mail: jf@bomjesus.br.

TEXTO 7: O PROCESSO DE ADAPTAÇÃO AO ENSINO SUPERIOR E O RENDIMENTO ACADÊMICO

Simone Miguez Cunha1; Denise Madruga Carrilho2

RESUMO: Este artigo busca estender o conhecimento das relações entre as primeiras experiências do estudante no ensino superior e o sucesso acadêmico. Dessa forma o objetivo do presente trabalho foi analisar em que medida as vivências acadêmicas dos alunos ingressantes no ensino superior se apresentam relacionadas com o rendimento acadêmico. Participaram da pesquisa 100 alunos do primeiro ano do curso de engenharia militar, com idades entre 16 e 24 anos. Para avaliar as vivências acadêmicas utilizou-se o Questionário de Vivências Acadêmicas (QVA) e para efeitos de avaliação do rendimento escolar dos alunos utilizou-se três disciplinas que são essenciais à formação do engenheiro, a saber: Física , Cálculo e Álgebra Linear. Os resultados sugerem que o rendimento acadêmico pode ser afetado pelas vivências dos estudantes à nível pessoal e de realização acadêmica experimentadas no 1º ano do curso superior.
Palavras chaves: Adaptação acadêmica, Rendimento acadêmico, Desenvolvimento psicossocial.

INTRODUÇÃO
O ensino superior ao longo das últimas décadas vem sofrendo com as acentuadas mudanças da sociedade. Neste sentido a universidade necessita de uma nova organização, englobando e resignificando a maneira da sociedade produzir, criando e difundindo seus valores de forma a promover a melhoria da condição humana em suas múltiplas dimensões (Cardoso, 2004). Para tanto é necessário que a universidade reveja seus métodos, suas práticas, objetivos, currículo e até metodologias de aprendizagem.
Num mundo extremamente competitivo, a universidade precisa se preocupar com o estudante universitário, promovendo condições para o seu desenvolvimento integral, tentando desenvolver suas potencialidades ao máximo para que possa atingir seu nível de excelência pessoal e estar preparado para um papel atuante na sociedade (Santos, 2000).
A este propósito Ferreira e Hood (1990) argumentam que as instituições de ensino superior não se preocupam com o desenvolvimento integral e harmonioso da personalidade do aluno e salientam, concordando com vários autores, a importância de se promover intervenções que visem o desenvolvimento total do estudante universitário ( Gonçalves & Cruz, 1988; Dias & Fontaine, 1996; Pascarella, 1985; Ferreira & Hood, 1999; Ferreira, & Soares, 2001; Santos & Almeida, 2002). Sobremaneira, no sentido de maior responsabilidade com o desenvolvimento global do aluno. Consequentemente, esta visão provoca uma discussão acerca dos objetivos educacionais da universidade para que se torne uma instituição de transformação do conhecimento e de desenvolvimento humano (Gonçalves & Cruz, 1988).
Para tanto, precisamos olhar o estudante de forma diferenciada e acolhedora, principalmente no momento do seu ingresso no curso superior, por ser o primeiro ano de graduação um período crítico para o seu desenvolvimento e o seu ajustamento acadêmico. Nesta fase, o estudante experiência vários desafios provenientes das tarefas psicológicas normativas inerentes a transição da adolescência para a vida adulta que quando confrontadas com as exigências da vida universitária constitui-se um desafio a ser vencido.
Sendo assim, mostra-se evidente que o aluno universitário necessita de uma atenção especial para que os desafios encontrados na adaptação ao curso superior estimule a sua transição da adolescência para a vida adulta e não gerem conseqüências negativas no nível do aproveitamento acadêmico destes alunos. Em atenção especial a alunos recém-chegados ao ensino superior, a universidade deveria implementar programas de intervenção psicopedagógica que pudessem facilitar a adaptação acadêmica e minimizar o impacto educacional da universidade nestes estudantes. Estas estratégias podem envolver várias atividades com o objetivo de desenvolvimento pessoal do estudante, capacitando-o tanto para as suas aprendizagens acadêmicas como para o desenvolvimento da sua personalidade (Santos, 2000; Villar, 2003; Cunha, 2004).
Neste enfoque é importante salientar as dificuldades de adaptação e de rendimento acadêmico dos estudantes no ensino superior. É consenso entre os especialistas que na transição do ensino médio para o ensino superior o estudante vivencia várias mudanças que geram diversos problemas de ajustamento acadêmico, resultado das experiências concomitantemente entre às exigências colocadas pelo contexto e às características desenvolvimentais dos próprios alunos ( Almeida, 1998a; Cochrane, 1991; Ferreira, Almeida & Soares, 2001; Ferreira & Hood, 1990; Pascarella & Terenzini, 1991). Rickinson e Rutherford (1995; citados por Santos, 2000) argumentam que estas dificuldades influenciam negativamente no rendimento acadêmico, aumentam os índices de evasão e de pedidos aos serviços de apoio psicossocial.
A maioria dos estudantes que ingressam no ensino superior traz consigo uma expectativa positiva em relação a sua futura experiência acadêmica. E, a discordância entre estes sentimentos e pensamentos e o que a universidade efetivamente pode oferecer gera uma fonte de dificuldades refletida na adaptação, na satisfação e no sucesso acadêmico (Berdie, 1966; Soares & Almeida, 2001).
O interesse pelo tema sucesso acadêmico na universidade tem gerado muitas pesquisas visando identificar quais fatores poderiam prever este sucesso (Parker & col, 2004). Um processo de adaptação bem sucedido, especialmente no 1º ano, aparece como preditor importante da persistência e do sucesso dos alunos ao longo das suas experiências acadêmicas, bem como determina padrões de desenvolvimento estabelecidos pelos alunos ao longo de sua vida universitária (Almeida, 1998b; Tinto,1996; citado por Santos, 2000).
O primeiro ano da graduação ao curso superior é considerado um período crítico, pois exige adaptação e integração ao novo ambiente. O modo como é vivenciada esta experiência depende tanto do apoio da universidade como das características individuais de cada um. (Almeida, 1998a; Pires, Almeida & Ferreira, 2000; Almeida, Soares & Ferreira, 1999; Cochrane, 1991; Pascarella, 1985; Ferreira, Almeida & Soares, 2001). A associação destes fatores é de extrema relevância para o ajustamento acadêmico, podendo tanto ajudar como prejudicar a boa adaptação. Os principais problemas decorrentes deste processo adaptativo estão relacionados às dificuldades e às exigências das atividades acadêmicas, interpessoais e sociais, à identidade e ao desenvolvimento vocacional dos jovens (Pires, Almeida & Ferreira, 2000).
As pesquisas nesta área demonstram que mais da metade dos alunos que ingressam no curso superior revelam dificuldades pessoais e acadêmicas, havendo um aumento dos níveis de psicopatologia da população universitária (Herr & Cramer, 1992; Leitão & Paixão, 1999; Ratingan, 1989; Stone & Archer, 1990, citados por Almeida, Soares & Ferreira, 1999; Santos, 2000; Parker & col, 2004).
Verifica-se pela literatura, que as dificuldades ao contexto universitário são de diversas naturezas passando tanto pelas questões individuais dos alunos como também pelas novas exigências acadêmicas e o novo ambiente, influenciando o desempenho e o desenvolvimento psicossocial dos estudantes.
Segundo Almeida (1998a) as interações que ocorrem durante este período entre os indivíduos e os contextos servem de referência para uma melhor compreensão do ajustamento acadêmico e da realização acadêmica dos estudantes do ensino superior. A qualidade da transição do ensino médio para o ensino superior vai depender tanto do desenvolvimento psicossocial do aluno, como também da instituição e dos mecanismos de apoio colocados á disposição deles.
A noção de sucesso acadêmico está estreitamente associada às experiências dos estudantes no primeiro ano do curso, se afastando da perspectiva centrada apenas na lógica do rendimento escolar. Ou seja, o sucesso acadêmico do aluno deve ser avaliado pelo crescimento do estudante em relação a si próprio e aos objetivos propostos, considerando o desenvolvimento integral (Ferreira, Almeida & Soares, 2001).
Para que o estudante ingressante no ensino superior alcance o sucesso acadêmico é necessário que desenvolva as suas competências intelectuais, acadêmicas e pessoais, tais como: o estabelecimento e a manutenção de relações interpessoais, o sentido de identidade e o processo de tomada de decisão acerca da carreira (Upcraft & Gardner, 1989). Neste sentido, a universidade emerge como um contexto facilitador do desenvolvimento pessoal dos jovens, promovendo a integração e o ajustamento acadêmico, pessoal, social e afetivo do aluno (Ferreira, Almeida & Soares, 2001).
É neste enfoque que o presente trabalho pretende contribuir para o estudo de como as vivências dos alunos ingressantes no ensino superior podem afetar a adaptação e o sucesso acadêmico.Tendo como objetivo analisar em que medida as três dimensões das vivências acadêmicas dos alunos (pessoal, de realização e contextual), avaliadas através da administração do Questionário de Vivências Acadêmicas – QVA (Almeida e Ferreira, 1997), se apresentam relacionadas ao rendimento acadêmico dos alunos do primeiro ano.

MÉTODO
Sujeitos: participaram do estudo 100 alunos do primeiro ano do curso de engenharia militar do Instituto Militar de Engenharia, sendo 12 do sexo feminino e 88 do sexo masculino. As idades variaram entre o mínimo de 16 anos (2 alunos) e máximo de 24 anos (1 aluno), tendo 86% dos sujeitos idades entre 17 e 20 anos.
Instrumento
Para avaliar as vivências acadêmicas utilizou-se o Questionário de Vivências Acadêmicas (QVA) de Almeida e Ferreira (1997) numa versão adaptada por Villar e Santos (2001; citado por Villar, 2003) para o contexto universitário de acadêmicos brasileiros. Este questionário é um instrumento de auto-relato composto de 170 itens, em formato Likert de cinco alternativas, distribuídos por 17 subescalas, algumas pontuando em mais do que uma subescala. Estas subescalas são agrupadas de modo a formar três dimensões: pessoal, da realização acadêmica e contextual. Na Tabela I encontram-se as subescalas agrupadas de acordo com cada dimensão.
Para avaliar o rendimento escolar dos alunos, foi realizada primeiramente uma pesquisa junto aos professores que ministram aulas no 1º semestre do 1º ano do curso para identificarem dentre todas as disciplinas que compõem a grade curricular deste semestre, três disciplinas que são essenciais à formação do engenheiro. Os resultados desta pesquisa permitiram identificar as três disciplinas mais importantes desta etapa do curso, a saber: Física I, Cálculo I e Álgebra Linear I. Em seguida, foi calculado as médias das classificações finais dos alunos nas três disciplinas referidas.
Procedimento: a aplicação do QVA foi realizada no final do mês de maio do mesmo ano letivo em que foi considerado o rendimento acadêmico dos alunos. A aplicação do QVA foi coletiva e administrada a todos os alunos da amostra numa única sessão, tendo um tempo médio de resposta ao questionário em torno de 30 minutos. Foram apresentadas aos alunos os objetivos do estudo e o interesse na aplicação do instrumento da pesquisa, assim como foram prestados outros esclarecimentos, como a confiabilidade das respostas dadas. O levantamento das respostas do QVA foi realizado conforme recomendações dos autores. Para as análises dos dados recorreu-se ao software SPSS, onde procedeu-se a correlação de Pearson.

RESULTADOS E DISCUSSÃO
Conforme podemos constatar, a partir da leitura Da Tabela II, as maiores médias foram encontradas nas subescalas Relacionamento com colegas, Adaptação ao curso e Desenvolvimento de Carreira, indicando serem as vivências mais favoráveis dos alunos desta amostra. No entanto, as subescalas Bases de conhecimento para o curso e Gestão do Tempo apresentaram valores de médias mais baixos, revelando serem as vivências de maior dificuldade na adaptação acadêmica.
Observa-se que os valores obtidos no QVA demonstraram um leque variado de resultados por subescala, sugerindo uma variabilidade de experiências. Importa salientar que as subescalas Bases de conhecimento para o curso, Bem –Estar Psicológico, Gestão do Tempo, Gestão dos recursos econômicos e Ansiedade na realização de exames apresentaram os maiores coeficientes de variação, indicando que as vivências nestas áreas foram mais diferenciadas em relação as demais subescalas do QVA.
Comparando as médias das três disciplinas na Tabela III, Álgebra Linear apresentou a maior média e o maior coeficiente de variação (22,4%). Estes resultados significam que as notas dos alunos em Álgebra Linear variaram mais e que os alunos tiveram desempenhos menos homogêneos.
É interessante levantar algumas questões acerca das dificuldades adaptativas e o rendimento em Álgebra Linear. Primeiramente importa destacar sobre o comportamento do docente em sala de aula. Muitos autores estudam sobre como um determinado estilo do professor pode interferir no comportamento do aluno e no seu desempenho acadêmico. A partir da relação professor- aluno, ambos constroem algumas representações mútuas que irão mediar esta interação e determinarão comportamentos futuros (Rego, 1995; Santos, 2000; Coll e Miras, 1996). Em segundo lugar, podemos ressaltar sobre as implicações do uso adequado e eficiente de estratégias de aprendizagem, da motivação, da autoestima do aluno e das condições de ensino e aprendizagem existentes no contexto da sala de aula no rendimento escolar (Costa e Boruchovitch, 2000; Zenorine e Santos, 2004; Sá, 2004; Pozo, 1996). E por fim, se faz necessário outros estudos com novos grupos para podermos compreender melhor quais fatores estão interferindo na relação Álgebra Linear e as primeiras vivências no ensino superior.
Na Tabela IV é apresentada a correlação entre as 17 subescalas do QVA e as médias das disciplinas selecionadas como as mais importantes desta fase do curso.Tendo como objetivo testar se as vivências acadêmicas de alunos no ensino superior têm implicações no rendimento escolar. A análise da Tabela IV revela que ocorre uma correlação positiva com significado estatístico entre as subescalas Bem estar físico e Gestão do Tempo com a disciplina Física I.

Quanto a disciplina Cálculo I encontra-se uma correlação positiva com significância estatística nas subescalas Bases de conhecimento para o curso, Bemestar físico, Bem estar-psicológico e Ansiedade na realização de exames.
Em relação as subescalas do QVA e a disciplina Agebra Linear I obteve-se correlação positiva com significância estatística nas subescalas Bases de conhecimento para o curso, Bem-estar físico, Bem estar-psicológico, Gestão dos recursos econômicos, Auto-confiança, Percepção pessoal de competência cognitiva e Ansiedade na realização de exames. Observa- se, ao analisar os dados, que esta referida disciplina apresenta mais correlações com as subescalas do QVA do que as outras duas disciplinas.
As sub-escalas do QVA apresentam com a média das três disciplinas uma correlação com significância estatística nas sub-escalas: Base de conhecimento para o curso, Bem estar físico, Bem estar psicológico, Gestão do tempo, Auto-confiança , Percepção pessoal de competências cognitivas e Ansiedade na realização de exames
Quanto a Percepção pessoal de competências cognitivas muitos autores afirmam que a percepção dos estudantes sobre as suas competências influencia o seu desempenho, a persistência e o envolvimento na tarefa (Marsh, 1990; Sá, 2004; Bandura, 1997).
Adicionalmente verifica-se, ao analisar a Tabela IV que apenas a subescala Bem estar físico apresenta correlação positiva com todas as disciplinas, mostrando que esta sub-escala é a mais expressiva desta amostra na influencia do rendimento acadêmico. Este resultado sugere que melhores índices de bem-estar físico por parte dos alunos interferem de forma positiva no desempenho acadêmico dos mesmos.
Na Tabela V estão apresentados os resultados obtidos nas 17 subescalas que compõem o QVA, agrupados de acordo com as dimensões as quais pertencem (pessoal, realização acadêmica e institucional), em relação ao rendimento acadêmico dos alunos.

Para análise da relação entre as dimensões do QVA e o rendimento acadêmico procedeu-se à análise correlacional (cálculo dos coeficientes de correlação de Pearson).
As subescalas mais expressivas nesta relação são “Bases de conhecimento para o curso (p= 0,001), Bemestar físico (p=0,002), Bem- estar psicológico (p= 0,002) e Ansiedade na realização de exames (P=0,005).
Quanto a ansiedade na realização de exames a literatura preconiza que as avaliações escolares (testes e exames) são fontes geradoras de ansiedade que afetam negativamente tanto o desempenho acadêmico como a auto-estima (Gil, Sedeño, Alba & Carretero, 1997; Brown & Ralph, 1999; citados por Santos, 2000: Fischer & Wood, 1989).
Na Tabela V fica evidente que a disciplina Algebra Linear I foi a que mais se correlacionou positivamente com as vivências acadêmicas e que a média das três disciplinas apresenta uma correlação positiva de significado estatístico, com as dimensões Pessoal e de Realização Acadêmica do QVA. Entretanto, verificase que as sub-escalas da dimensão institucional estão menos relacionadas com o rendimento dos alunos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os resultados deste trabalho indicam que os alunos com as melhores vivências acadêmicas nas dimensões Pessoal (r=0,27; p<0,01) e de Realização acadêmica (r= 0,21; p< 0,05) apresentam melhor rendimento escolar. Já as subescalas relacionadas à dimensão Institucional estão muito menos relacionadas com o desempenho acadêmico do que as subescalas que compõem as dimensões Pessoal e de Realização Acadêmica. Muitos estudos apontam nesta direção, que a percepção de bem-estar físico e psicológico, autoconfiança e a percepção pessoal de competências cognitivas estão relacionadas positivamente com o rendimento acadêmico (Santos, 2000; Rego, 1998).
Em relação a estes resultados a literatura na área já vem confirmando que os desafios provocados pela transição educacional tem implicações negativas na vida acadêmica do estudante, em particular, no rendimento acadêmico.
Este estudo ampliando o conhecimento sobre o impacto da universidade no aluno ingressante no curso superior visa estimular e promover estratégias de intervenção de apoio psicossocial que facilitem as resoluções dos conflitos gerados neste momento e que estimulem o sucesso acadêmico. As estratégias de apoio psicossocial direcionadas aos alunos do primeiro ano do curso universitário poderiam ser elaboradas de diversas formas e conteúdos com o objetivo de proporcionar ao estudante à oportunidade de estimular o desenvolvimento do seu potencial e melhorar o ajustamento à vida universitária.
Neste sentido este estudo serve como referencial para as universidades compreenderem a importância da criação de um espaço que contribuía para a formação integral do ser humano, considerando principalmente que os componentes emocional e cognitivo são parte constituinte do mesmo. Além disso, ainda com o objetivo de promover o desenvolvimento global do aluno, a universidade deverá alargar as suas funções permitindo a elaboração de propostas de intervenções preventivas que assegurem o sucesso acadêmico. A este propósito, Gonçalves e Cruz (1988) salientam sobre a importância de serviços de prevenção para diminuir a incidência de um determinado problema detectado junto a população universitária. Trabalhar na identificação e na resolução destes fatores de risco minimizaria o impacto das dificuldades vivenciadas pelos alunos por ocasião do ingresso no ensino superior e facilitaria a integração do estudante na vida universitária e consequentemente o seu desempenho acadêmico.
Muitos autores apontam como relevante para este momento o planejamento de programas de treinamento de estratégias de auto-regulação acadêmica (Santos, 2000; Almeida, 2002; Zenorine e Santos, 2004).
É importante ressaltar que mesmo considerando à limitação deste estudo, tanto pelo número reduzido da amostra, como pelo fato da instituição de nível superior a qual foi realizado o estudo ser uma escola militar com características muito específicas, necessitando maiores investigações com a população mencionada, encontramos resultados semelhantes ao da literatura na área. Os resultados apresentados justificam a continuidade deste estudo, como de fato a literatura atesta sobre a importância das vivências acadêmicas dos estudantes no ensino superior no sucesso acadêmico e para o desenvolvimento psicossocial.
O objetivo central do presente trabalho foi analisar a relação das vivências acadêmicas com o rendimento acadêmico. Em função dos resultados apresentados pode-se concluir que a universidade deve dar uma maior atenção aos novos alunos, implementando intervenções de apoio psicossocial de forma a minimizar os fatores de dificuldade na transição educacional e, assim, facilitar o sucesso acadêmico.

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FONTE: Psicologia Escolar e EducacionalPrint ISSN 1413-8557 Psicol. esc. educ. vol.9 no.2 Campinas Dec. 2005.

TEXTO 8: PERSPECTIVAS ATUAIS DA EDUCAÇÃO

MOACIR GADOTTI[1]
RESUMO: O conhecimento tem presença garantida em qualquer projeção que se faça do futuro. Por isso há um consenso de que o desenvolvimento de um país está condicionado à qualidade da sua educação. Nesse contexto, as perspectivas para a educação são otimistas. A pergunta que se faz é: qual educação, qual escola, qual aluno, qual professor? Este artigo busca compreender a educação no contexto da globalização e da era da informação, tira conseqüências desse processo e aponta o que poderá permanecer da "velha" educação, indicando algumas categorias fundantes da educação do futuro.
Palavras-chave: política educacional; globalização e ensino; educação e sociedade.


Nas últimas duas décadas do século XX assistiu-se a grandes mudanças tanto no campo socioeconômico e político quanto no da cultura, da ciência e da tecnologia. Ocorreram grandes movimentos sociais, como aqueles no leste europeu, no final dos anos 80, culminando com a queda do Muro de Berlim. Ainda não se tem idéia clara do que deverá representar, para todos nós, a globalização capitalista da economia, das comunicações e da cultura. As transformações tecnológicas tornaram possível o surgimento da era da informação.
É um tempo de expectativas, de perplexidade e da crise de concepções e paradigmas não apenas porque inicia-se um novo milênio, época de balanço e de reflexão, época em que o imaginário parece ter um peso maior. O ano 2000 exerceu um fascínio muito grande em muitas pessoas. Paulo Freire dizia que queria chegar ao ano 2000 (acabou falecendo três anos antes). É um momento novo e rico de possibilidades. Por isso, não se pode falar do futuro da educação sem certa dose de cautela. É com essa cautela que serão examinadas, neste artigo, algumas das perspectivas atuais da teoria e da prática da educação, apoiando-se naqueles educadores e filósofos que tentaram, em meio a essa perplexidade, apesar de tudo, apontar algum caminho para o futuro. A perplexidade e a crise de paradigmas não podem se constituir num álibi para o imobilismo.
No início deste século, H. G. Wells dizia que "a História da Humanidade é cada vez mais a disputa de uma corrida entre a educação e a catástrofe". A julgar pelas duas grandes guerras que marcaram a "História da Humanidade", na primeira metade do século XX, a catástrofe venceu. No início dos anos 50, dizia-se que só havia uma alternativa: "socialismo ou barbárie" (Cornelius Castoriadis), mas chegou-se ao final do século com a derrocada do socialismo burocrático de tipo soviético e enfraquecimento da ética socialista. E mais: pela primeira vez na história da humanidade, não por efeito de armas nucleares, mas pelo descontrole da produção industrial, pode-se destruir toda a vida do planeta. Mais do que a solidariedade, estamos vendo crescer a competitividade. Venceu a barbárie, de novo? Qual o papel da educação neste novo contexto político? Qual é o papel da educação na era da informação? Que perspectivas podemos apontar para a educação nesse início do Terceiro Milênio? Para onde vamos?
Para iniciar, verifica-se o significado da palavra "perspectiva". A palavra "perspectiva" vem do latim tardio "perspectivus", que deriva de dois verbos: perspecto, que significa "olhar até o fim, examinar atentamente"; e perspicio, que significa "olhar através, ver bem, olhar atentamente, examinar com cuidado, reconhecer claramente" (Dicionário Escolar Latino-Português, de Ernesto Faria). A palavra "perspectiva" é rica de significações. Segundo o Dicionário de filosofia, do filósofo italiano Nicola Abbagnano, perspectiva seria "uma antecipação qualquer do futuro: projeto, esperança, ideal, ilusão, utopia. O termo exprime o mesmo conceito de possibilidade mas de um ponto de vista mais genérico e que menos compromete, dado que podem aparecer como perspectivas coisas que não têm suficiente consistência para serem possibilidades autênticas". Para o Dicionário Aurélio, muito conhecido entre nós, brasileiros, perspectiva é a "arte de representar os objetos sobre um plano tais como se apresentam à vista; pintura que representa paisagens e edifícios a distância; aspecto dos objetos vistos de uma certa distância; panorama; aparência, aspecto; aspecto sob o qual uma coisa se apresenta, ponto de vista; expectativa, esperança". Perspectiva significa ao mesmo tempo enfoque, quando se fala, por exemplo, em perspectiva política, e possibilidade, crença em acontecimentos considerados prováveis e bons. Falar em perspectivas é falar de esperança no futuro.
Hoje muitos educadores, perplexos diante das rápidas mudanças na sociedade, na tecnologia e na economia, perguntam-se sobre o futuro de sua profissão, alguns com medo de perdê-la sem saber o que devem fazer. Então, aparecem, no pensamento educacional, todas as palavras citadas por Abbagnano e Aurélio: "projeto" político-pedagógico, pedagogia da "esperança", "ideal" pedagógico, "ilusão" e "utopia" pedagógica, o futuro como "possibilidade". Fala-se muito hoje em "cenários" possíveis para a educação, portanto, em "panoramas", representação de "paisagens". Para se desenhar uma perspectiva é preciso "distanciamento". É sempre um "ponto de vista". Todas essas palavras entre aspas indicam uma certa direção ou, pelo menos, um horizonte em direção ao qual se caminha ou se pode caminhar. Elas designam "expectativas" e anseios que podem ser captados, capturados, sistematizados e colocados em evidência.

UM PASSADO SEMPRE PRESENTE

A virada do milênio é razão oportuna para um balanço sobre práticas e teorias que atravessaram os tempos. Falar de "perspectivas atuais da educação" é também falar, discutir, identificar o "espírito" presente no campo das idéias, dos valores e das práticas educacionais que as perpassa, marcando o passado, caracterizando o presente e abrindo possibilidades para o futuro. Algumas perspectivas teóricas que orientaram muitas práticas poderão desaparecer, e outras permanecerão em sua essência. Quais teorias e práticas fixaram-se no ethos educacional, criaram raízes, atravessaram o milênio e estão presentes hoje? Para entender o futuro é preciso revisitar o passado. No cenário da educação atual, podem ser destacados alguns marcos, algumas pegadas, que persistem e poderão persistir na educação do futuro.

Educação Tradicional

Enraizada na sociedade de classes escravista da Idade Antiga, destinada a uma pequena minoria, a educação tradicional iniciou seu declínio já no movimento renascentista, mas ela sobrevive até hoje, apesar da extensão média da escolaridade trazida pela educação burguesa. A educação nova, que surge de forma mais clara a partir da obra de Rousseau, desenvolveu-se nesses últimos dois séculos e trouxe consigo numerosas conquistas, sobretudo no campo das ciências da educação e das metodologias de ensino. O conceito de "aprender fazendo" de John Dewey e as técnicas Freinet, por exemplo, são aquisições definitivas na história da pedagogia. Tanto a concepção tradicional de educação quanto a nova, amplamente consolidadas, terão um lugar garantido na educação do futuro.
A educação tradicional e a nova têm em comum a concepção da educação como processo de desenvolvimento individual. Todavia, o traço mais original da educação desse século é o deslocamento de enfoque do individual para o social, para o político e para o ideológico. A pedagogia institucional é um exemplo disso. A experiência de mais de meio século de educação nos países socialistas também o testemunha. A educação, no século XX, tornou-se permanente e social. É verdade, existem ainda muitos desníveis entre regiões e países, entre o Norte e o Sul, entre países periféricos e hegemônicos, entre países globalizadores e globalizados. Entretanto, há idéias universalmente difundidas, entre elas a de que não há idade para se educar, de que a educação se estende pela vida e que ela não é neutra.

Educação Internacionalizada

No início da segunda metade deste século, educadores e políticos imaginaram uma educação internacionalizada, confiada a uma grande organização, a Unesco. Os países altamente desenvolvidos já haviam universalizado o ensino fundamental e eliminado o analfabetismo. Os sistemas nacionais de educação trouxeram um grande impulso, desde o século passado, possibilitando numerosos planos de educação, que diminuíram custos e elevaram os benefícios. A tese de uma educação internacional já existia deste 1899, quando foi fundado, em Bruxelas, o Bureau Internacional de Novas Escolas, por iniciativa do educador Adolphe Ferrière. Como resultado, tem-se hoje uma grande uniformidade nos sistemas de ensino. Pode-se dizer que hoje todos os sistemas educacionais contam com uma estrutura básica muito parecida. No final do século XX, o fenômeno da globalização deu novo impulso à idéia de uma educação igual para todos, agora não como princípio de justiça social, mas apenas como parâmetro curricular comum.

Novas Tecnologias

As conseqüências da evolução das novas tecnologias, centradas na comunicação de massa, na difusão do conhecimento, ainda não se fizeram sentir plenamente no ensino  como previra McLuhan já em 1969, pelo menos na maioria das nações, mas a aprendizagem a distância, sobretudo a baseada na Internet, parece ser a grande novidade educacional neste início de novo milênio. A educação opera com a linguagem escrita e a nossa cultura atual dominante vive impregnada por uma nova linguagem, a da televisão e a da informática, particularmente a linguagem da Internet. A cultura do papel representa talvez o maior obstáculo ao uso intensivo da Internet, em particular da educação a distância com base na Internet. Por isso, os jovens que ainda não internalizaram inteiramente essa cultura adaptam-se com mais facilidade do que os adultos ao uso do computador. Eles já estão nascendo com essa nova cultura, a cultura digital.
Os sistemas educacionais ainda não conseguiram avaliar suficientemente o impacto da comunicação audiovisual e da informática, seja para informar, seja para bitolar ou controlar as mentes. Ainda trabalha-se muito com recursos tradicionais que não têm apelo para as crianças e jovens. Os que defendem a informatização da educação sustentam que é preciso mudar profundamente os métodos de ensino para reservar ao cérebro humano o que lhe é peculiar, a capacidade de pensar, em vez de desenvolver a memória. Para ele, a função da escola será, cada vez mais, a de ensinar a pensar criticamente. Para isso é preciso dominar mais metodologias e linguagens, inclusive a linguagem eletrônica.

Paradigmas Holonômicos

Entre as novas teorias surgidas nesses últimos anos, despertaram interesse dos educadores os chamados paradigmas holonômicos, ainda pouco consistentes. Complexidade e holismo são palavras cada vez mais ouvidas nos debates educacionais. Nesta perspectiva, pode-se incluir as reflexões de Edgar Morin, que critica a razão produtivista e a racionalização modernas, propondo uma lógica do vivente. Esses paradigmas sustentam um princípio unificador do saber, do conhecimento, em torno do ser humano, valorizando o seu cotidiano, o seu vivido, o pessoal, a singularidade, o entorno, o acaso e outras categorias como: decisão, projeto, ruído, ambigüidade, finitude, escolha, síntese, vínculo e totalidade.
Essas seriam algumas das categorias dos paradigmas chamados holonômicos. Etimologicamente, holos, em grego, significa todo e os novos paradigmas procuram centrar-se na totalidade. Mais do que a ideologia, seria a utopia que teria essa força para resgatar a totalidade do real, totalidade perdida. Para os defensores desses novos paradigmas, os paradigmas clássicos, identificados no positivismo e no marxismo, seriam marcados pela ideologia e lidariam com categorias redutoras da totalidade. Ao contrário, os paradigmas holonômicos pretendem restaurar a totalidade do sujeito, valorizando a sua iniciativa e a sua criatividade, valorizando o micro, a complementaridade, a convergência e a complexidade. Para eles, os paradigmas clássicos sustentam o sonho milenarista de uma sociedade plena, sem arestas, em que nada perturbaria um consenso sem fricções. Ao aceitar como fundamento da educação uma antropologia que concebe o homem como um ser essencialmente contraditorial, os paradigmas holonômicos pretendem manter, sem pretender superar, todos os elementos da complexidade da vida.
Os holistas sustentam que o imaginário e a utopia são os grandes fatores instituintes da sociedade e recusam uma ordem que aniquila o desejo, a paixão, o olhar e a escuta. Os enfoques clássicos, segundo eles, banalizam essas dimensões da vida porque sobrevalorizam o macro-estrutural, o sistema, em que tudo é função ou efeito das superestruturas socioeconômicas ou epistêmicas, lingüísticas e psíquicas. Para os novos paradigmas, a história é essencialmente possibilidade, em que o que vale é o imaginário (Gilbert Durand, Cornelius Castoriadis), o projeto. Existem tantos mundos quanto nossa capacidade de imaginar. Para eles, "a imaginação está no poder", como queriam os estudantes em maio de 1968.
Na verdade, essas categorias não são novas na teoria da educação, mas hoje são lidas e analisadas com mais simpatia do que no passado. Sob diversas formas e com diferentes significados, essas categorias são encontradas em muitos intelectuais, filósofos e educadores, de ontem e de hoje: o "sentido do outro", a "curiosidade" (Paulo Freire), a "tolerância" (Karl Jaspers), a "estrutura de acolhida" (Paul Ricoeur), o "diálogo" (Martin Buber), a "autogestão" (Celestin Freinet, Michel Lobrot), a "desordem" (Edgar Morin), a "ação comunicativa", o "mundo vivido" (Jürgen Habermas), a "radicalidade" (Agnes Heller), a "empatia" (Carl Rogers), a "questão de gênero" (Moema Viezzer, Nelly Stromquist), o "cuidado" (Leonardo Boff), a "esperança" (Ernest Bloch), a "alegria" (Georges Snyders), a unidade do homem contra as "unidimensionalizações" (Herbert Marcuse), etc.
Evidentemente, nem todos esses autores aceitariam enquadrar-se nos paradigmas holonômicos. Todas as classificações e tipologias, no campo das idéias, são necessariamente reducionistas. Não se pode negar as divergências existentes entre eles. Contudo, as categorias apontadas anteriormente indicam uma certa tendência, ou melhor, uma perspectiva da educação. Os que sustentam os paradigmas holonômicos procuram buscar na unidade dos contrários e na cultura contemporânea um sinal dos tempos, uma direção do futuro, que eles chamam de pedagogia da unidade.

Educação Popular

O paradigma da educação popular, inspirado originalmente no trabalho de Paulo Freire nos anos 60, encontrava na conscientização sua categoria fundamental. A prática e a reflexão sobre a prática levaram a incorporar outra categoria não menos importante: a da organização. Afinal, não basta estar consciente, é preciso organizar-se para poder transformar. Nos últimos anos, os educadores que permaneceram fiéis aos princípios da educação popular atuaram principalmente em duas direções: na educação pública popular  no espaço conquistado no interior do Estado ; e na educação popular comunitária e na educação ambiental ou sustentável, predominantemente não-governamentais. Durante os regimes autoritários da América Latina, a educação popular manteve sua unidade, combatendo as ditaduras e apresentando projetos "alternativos". Com as conquistas democráticas, ocorreu com a educação popular uma grande fragmentação em dois sentidos: de um lado ela ganhou uma nova vitalidade no interior do Estado, diluindo-se em suas políticas públicas; e, de outro, continuou como educação não-formal, dispersando-se em milhares de pequenas experiências. Perdeu em unidade, ganhou em diversidade e conseguiu atravessar numerosas fronteiras. Hoje ela incorporou-se ao pensamento pedagógico universal e orienta a atuação de muitos educadores espalhados pelo mundo, como o testemunha o Fórum Paulo Freire, que se realiza de dois em dois anos, reunindo educadores de muitos países.
As práticas de educação popular também constituem-se em mecanismos de democratização, em que se refletem os valores de solidariedade e de reciprocidade e novas formas alternativas de produção e de consumo, sobretudo as práticas de educação popular comunitária, muitas delas voluntárias. O Terceiro Setor está crescendo não apenas como alternativa entre o Estado burocrático e o mercado insolidário, mas também como espaço de novas vivências sociais e políticas hoje consolidadas com as organizações não-governamentais (ONGs) e as organizações de base comunitária (OBCs). Este está sendo hoje o campo mais fértil da educação popular.
Diante desse quadro, a educação popular, como modelo teórico reconceituado, tem oferecido grandes alternativas. Dentre elas, está a reforma dos sistemas de escolarização pública. A vinculação da educação popular com o poder local e a economia popular abre, também, novas e inéditas possibilidades para a prática da educação. O modelo teórico da educação popular, elaborado na reflexão sobre a prática da educação durante várias décadas, tornou-se, sem dúvida, uma das grandes contribuições da América Latina à teoria e à prática educativa em âmbito internacional. A noção de aprender a partir do conhecimento do sujeito, a noção de ensinar a partir de palavras e temas geradores, a educação como ato de conhecimento e de transformação social e a politicidade da educação são apenas alguns dos legados da educação popular à pedagogia crítica universal.

Universalização da Educação Básica e Novas Matrizes Teóricas

Neste começo de um novo milênio, a educação apresenta-se numa dupla encruzilhada: de um lado, o desempenho do sistema escolar não tem dado conta da universalização da educação básica de qualidade; de outro, as novas matrizes teóricas não apresentam ainda a consistência global necessária para indicar caminhos realmente seguros numa época de profundas e rápidas transformações. Essa é uma das preocupações do Instituto Paulo Freire, buscando, a partir do legado de Paulo Freire, consolidar o seu "Projeto da Escola Cidadã", como resposta à crise de paradigmas. A concepção teórica e as práticas desenvolvidas a partir do conceito de Escola Cidadã podem constituir-se numa alternativa viável, de um lado, ao projeto neoliberal de educação, amplamente hegemônico, baseado na ética do mercado, e, de outro lado, à teoria e à prática de uma educação burocrática, sustentada na "estadolatria" (Antonio Gramsci). É uma escola que busca fortalecer autonomamente o seu projeto político-pedagógico, relacionando-se dialeticamente  não mecânica e subordinadamente  com o mercado, o Estado e a sociedade. Ela visa formar o cidadão para controlar o mercado e o Estado, sendo, ao mesmo tempo, pública quanto ao seu destino  isto é, para todos  estatal quanto ao financiamento e democrática e comunitária quanto à sua gestão.
Seja qual for a perspectiva que a educação contemporânea tomar, uma educação voltada para o futuro será sempre uma educação contestadora, superadora dos limites impostos pelo Estado e pelo mercado, portanto, uma educação muito mais voltada para a transformação social do que para a transmissão cultural. Por isso, acredita-se que a pedagogia da práxis, como uma pedagogia transformadora, em suas várias manifestações, pode oferecer um referencial geral mais seguro do que as pedagogias centradas na transmissão cultural, neste momento de perplexidade.

SOCIEDADE DA INFORMAÇÃO E EDUCAÇÃO

Costuma-se definir nossa era como a era do conhecimento. Se for pela importância dada hoje ao conhecimento, em todos os setores, pode-se dizer que se vive mesmo na era do conhecimento, na sociedade do conhecimento, sobretudo em conseqüência da informatização e do processo de globalização das telecomunicações a ela associado. Pode ser que, de fato, já se tenha ingressado na era do conhecimento, mesmo admitindo que grandes massas da população estejam excluídas dele. Todavia, o que se constata é a predominância da difusão de dados e informações e não de conhecimentos. Isso está sendo possível graças às novas tecnologias que estocam o conhecimento, de forma prática e acessível, em gigantescos volumes de informações, que são armazenadas inteligentemente, permitindo a pesquisa e o acesso de maneira muito simples, amigável e flexível. É o que já acontece com a Internet: para ser "usuário", basta dispor de uma linha telefônica e um computador. "Usuário" não significa aqui apenas receptor de informações, mas também emissor de informações. Pela Internet, a partir de qualquer sala de aula do planeta, pode-se acessar inúmeras bibliotecas em muitas partes do mundo. As novas tecnologias permitem acessar conhecimentos transmitidos não apenas por palavras, mas também por imagens, sons, fotos, vídeos (hipermídia), etc. Nos últimos anos, a informação deixou de ser uma área ou especialidade para se tornar uma dimensão de tudo, transformando profundamente a forma como a sociedade se organiza. Pode-se dizer que está em andamento uma Revolução da Informação, como ocorreram no passado a Revolução Agrícola e a Revolução Industrial.
Ladislau Dowbor (1998), após descrever as facilidades que as novas tecnologias oferecem ao professor, se pergunta: o que eu tenho a ver com tudo isso, se na minha escola não tem nem biblioteca e com o meu salário eu não posso comprar um computador? Ele mesmo responde que será preciso trabalhar em dois tempos: o tempo do passado e o tempo do futuro. Fazer tudo hoje para superar as condições do atraso e, ao mesmo tempo, criar as condições para aproveitar amanhã as possibilidades das novas tecnologias.
As novas tecnologias criaram novos espaços do conhecimento. Agora, além da escola, também a empresa, o espaço domiciliar e o espaço social tornaram-se educativos. Cada dia mais pessoas estudam em casa, pois podem, de casa, acessar o ciberespaço da formação e da aprendizagem a distância, buscar "fora" a informação disponível nas redes de computadores interligados serviços que respondem às suas demandas de conhecimento. Por outro lado, a sociedade civil (ONGs, associações, sindicatos, igrejas, etc.) está se fortalecendo não apenas como espaço de trabalho, em muitos casos, voluntário, mas também como espaço de difusão de conhecimentos e de formação continuada. É um espaço potencializado pelas novas tecnologias, inovando constantemente nas metodologias. Novas oportunidades parecem abrir-se para os educadores. Esses espaços de formação têm tudo para permitir maior democratização da informação e do conhecimento, portanto, menos distorção e menos manipulação, menos controle e mais liberdade. É uma questão de tempo, de políticas públicas adequadas e de iniciativa da sociedade. A tecnologia não basta. É preciso a participação mais intensa e organizada da sociedade. O acesso à informação não é apenas um direito. É um direito fundamental, um direito primário, o primeiro de todos os direitos, pois sem ele não se tem acesso aos outros direitos.
Na formação continuada necessita-se de maior integração entre os espaços sociais (domiciliar, escolar, empresarial, etc.), visando equipar o aluno para viver melhor na sociedade do conhecimento. Como previa Herbert McLuhan, o planeta tornou-se a nossa sala de aula e o nosso endereço. O ciberespaço não está em lugar nenhum, pois está em todo o lugar o tempo todo. Estar num lugar significaria estar determinado pelo tempo (hoje, ontem, amanhã). No ciberespaço, a informação está sempre e permanentemente presente e em renovação constante. O ciberespaço rompeu com a idéia de tempo próprio para a aprendizagem. Não há tempo e espaço próprios para a aprendizagem. Como ele está todo o tempo em todo lugar, o espaço da aprendizagem é aqui e em qualquer lugar e o tempo de aprender é hoje e sempre. A sociedade do conhecimento se traduz por redes, "teias" (Ivan Illich), "árvores do conhecimento" (Humberto Maturana), sem hierarquias, em unidades dinâmicas e criativas, favorecendo a conectividade, o intercâmbio, consultas entre instituições e pessoas, articulação, contatos e vínculos, interatividade. A conectividade é a principal característica da Internet.
O conhecimento é o grande capital da humanidade. Não é apenas o capital da transnacional que precisa dele para a inovação tecnológica. Ele é básico para a sobrevivência de todos e, por isso, não deve ser vendido ou comprado, mas sim disponibilizado a todos. Esta é a função de instituições que se dedicam ao conhecimento apoiado nos avanços tecnológicos. Espera-se que a educação do futuro seja mais democrática, menos excludente. Essa é ao mesmo tempo nossa causa e nosso desafio. Infelizmente, diante da falta de políticas públicas no setor, acabaram surgindo "indústrias do conhecimento", prejudicando uma possível visão humanista, tornando-o instrumento de lucro e de poder econômico.
A educação, em particular a educação a distância, é um bem coletivo e, por isso, não deve ser regulada pelo jogo do mercado, nem pelos interesses políticos ou pelo furor legiferante de regulamentar, credenciar, autorizar, reconhecer, avaliar, etc. de muitos tecnoburocratas. Quem deve decidir sobre a qualidade dos seus certificados não é nem o Estado e nem o mercado, mas sim a sociedade e o sujeito aprendente. Na era da informação generalizada, existirá ainda necessidade de diplomas?
O que cabe à escola na sociedade informacional? Cabe a ela organizar um movimento global de renovação cultural, aproveitando-se de toda essa riqueza de informações. Hoje é a empresa que está assumindo esse papel inovador. A escola não pode ficar a reboque das inovações tecnológicas. Ela precisa ser um centro de inovação. Temos uma tradição de dar pouca importância à educação tecnológica, a qual deveria começar já na educação infantil.
Na sociedade da informação, a escola deve servir de bússola para navegar nesse mar do conhecimento, superando a visão utilitarista de só oferecer informações "úteis" para a competitividade, para obter resultados. Deve oferecer uma formação geral na direção de uma educação integral. O que significa servir de bússola? Significa orientar criticamente, sobretudo as crianças e jovens, na busca de uma informação que os faça crescer e não embrutecer.
Hoje vale tudo para aprender. Isso vai além da "reciclagem" e da atualização de conhecimentos e muito mais além da "assimilação" de conhecimentos. A sociedade do conhecimento possui múltiplas oportunidades de aprendizagem: parcerias entre o público e o privado (família, empresa, associações, etc.); avaliações permanentes; debate público; autonomia da escola; generalização da inovação. As conseqüências para a escola e para a educação em geral são enormes: ensinar a pensar; saber comunicar-se; saber pesquisar; ter raciocínio lógico; fazer sínteses e elaborações teóricas; saber organizar o seu próprio trabalho; ter disciplina para o trabalho; ser independente e autônomo; saber articular o conhecimento com a prática; ser aprendiz autônomo e a distância.
Neste contexto de impregnação do conhecimento, cabe à escola: amar o conhecimento como espaço de realização humana, de alegria e de contentamento cultural; selecionar e rever criticamente a informação; formular hipóteses; ser criativa e inventiva (inovar); ser provocadora de mensagens e não pura receptora; produzir, construir e reconstruir conhecimento elaborado. E mais: numa perspectiva emancipadora da educação, a escola tem que fazer tudo isso em favor dos excluídos, não discriminando o pobre. Ela não pode distribuir poder, mas pode construir e reconstruir conhecimentos, saber, que é poder. Numa perspectiva emancipadora da educação, a tecnologia contribui muito pouco para a emancipação dos excluídos se não for associada ao exercício da cidadania.
Como diz Ladislau Dowbor (1998:259), a escola deixará de ser "lecionadora" para ser "gestora do conhecimento". Segundo o autor, "pela primeira vez a educação tem a possibilidade de ser determinante sobre o desenvolvimento". A educação tornou-se estratégica para o desenvolvimento, mas, para isso, não basta "modernizá-la", como querem alguns. Será preciso transformá-la profundamente.
A escola precisa ter projeto, precisa de dados, precisa fazer sua própria inovação, planejar-se a médio e a longo prazos, fazer sua própria reestruturação curricular, elaborar seus parâmetros curriculares, enfim, ser cidadã. As mudanças que vêm de dentro das escolas são mais duradouras. Da sua capacidade de inovar, registrar, sistematizar a sua prática/experiência, dependerá o seu futuro. Nesse contexto, o educador é um mediador do conhecimento, diante do aluno que é o sujeito da sua própria formação. Ele precisa construir conhecimento a partir do que faz e, para isso, também precisa ser curioso, buscar sentido para o que faz e apontar novos sentidos para o que fazer dos seus alunos.
Em geral, temos a tendência de desvalorizar o que fazemos na escola e de buscar receitas fora dela quando é ela mesma que deveria governar-se. É dever dela ser cidadã e desenvolver na sociedade a capacidade de governar e controlar o desenvolvimento econômico e o mercado. A cidadania precisa controlar o Estado e o mercado, verdadeira alternativa ao capitalismo neoliberal e ao socialismo burocrático e autoritário. A escola precisa dar o exemplo, ousar construir o futuro. Inovar é mais importante do que reproduzir com qualidade o que existe. A matéria-prima da escola é sua visão do futuro.
A escola está desafiada a mudar a lógica da construção do conhecimento, pois a aprendizagem agora ocupa toda a nossa vida. E porque passamos todo o tempo de nossas vidas na escola, não só nós, professores devemos ser felizes nela. A felicidade na escola não é uma questão de opção metodológica ou ideológica, mas sim uma obrigação essencial dela. Como diz Georges Snyders (1998) no livro A alegria na escola, precisamos de uma nova "cultura da satisfação", precisamos da "alegria cultural". O mundo de hoje é "favorável à satisfação" e a escola também pode sê-lo.
O que é ser professor hoje? Ser professor hoje é viver intensamente o seu tempo, conviver; é ter consciência e sensibilidade. Não se pode imaginar um futuro para a humanidade sem educadores, assim como não se pode pensar num futuro sem poetas e filósofos. Os educadores, numa visão emancipadora, não só transformam a informação em conhecimento e em consciência crítica, mas também formam pessoas. Diante dos falsos pregadores da palavra, dos marketeiros, eles são os verdadeiros "amantes da sabedoria", os filósofos de que nos falava Sócrates. Eles fazem fluir o saber (não o dado, a informação e o puro conhecimento), porque constróem sentido para a vida das pessoas e para a humanidade e buscam, juntos, um mundo mais justo, mas produtivo e mais saudável para todos. Por isso eles são imprescindíveis.

PARA PENSAR A EDUCAÇÃO DO FUTURO

Jacques Delors (1998), coordenador do "Relatório para a Unesco da Comissão Internacional Sobre Educação para o Século XXI", no livro Educação: um tesouro a descobrir, aponta como principal conseqüência da sociedade do conhecimento a necessidade de uma aprendizagem ao longo de toda a vida (Lifelong Learning) fundada em quatro pilares que são ao mesmo tempo pilares do conhecimento e da formação continuada. Esses pilares podem ser tomados também como bússola para nos orientar rumo ao futuro da educação.
Aprender a conhecer. Prazer de compreender, descobrir, construir e reconstruir o conhecimento, curiosidade, autonomia, atenção. Inútil tentar conhecer tudo. Isso supõe uma cultura geral, o que não prejudica o domínio de certos assuntos especializados. Aprender a conhecer é mais do que aprender a aprender. Aprender mais linguagens e metodologias do que conteúdos, pois estes envelhecem rapidamente. Não basta aprender a conhecer. É preciso aprender a pensar, a pensar a realidade e não apenas "pensar pensamentos", pensar o já dito, o já feito, reproduzir o pensamento. É preciso pensar também o novo, reinventar o pensar, pensar e reinventar o futuro.
Aprender a fazer. É indissociável do aprender a conhecer. A substituição de certas atividades humanas por máquinas acentuou o caráter cognitivo do fazer. O fazer deixou de ser puramente instrumental. Nesse sentido, vale mais hoje a competência pessoal que torna a pessoa apta a enfrentar novas situações de emprego, mas apta a trabalhar em equipe, do que a pura qualificação profissional. Hoje, o importante na formação do trabalhador, também do trabalhador em educação, é saber trabalhar coletivamente, ter iniciativa, gostar do risco, ter intuição, saber comunicar-se, saber resolver conflitos, ter estabilidade emocional. Essas são, acima de tudo, qualidades humanas que se manifestam nas relações interpessoais mantidas no trabalho. A flexibilidade é essencial. Existem hoje perto de 11 mil funções na sociedade contra aproximadamente 60 profissões oferecidas pelas universidades. Como as profissões evoluem muito rapidamente, não basta preparar-se profissionalmente para um trabalho.
Aprender a viver juntos, a viver com os outros. Compreender o outro, desenvolver a percepção da interdependência, da não-violência, administrar conflitos. Descobrir o outro, participar em projetos comuns. Ter prazer no esforço comum. Participar de projetos de cooperação. Essa é a tendência. No Brasil, como exemplo desta tendência, pode-se citar a inclusão de temas/eixos transversais (ética, ecologia, cidadania, saúde, diversidade cultural) nos Parâmetros Curriculares Nacionais, que exigem equipes interdisciplinares e trabalho em projetos comuns.
Aprender a ser. Desenvolvimento integral da pessoa: inteligência, sensibilidade, sentido ético e estético, responsabilidade pessoal, espiritualidade, pensamento autônomo e crítico, imaginação, criatividade, iniciativa. Para isso não se deve negligenciar nenhuma das potencialidades de cada indivíduo. A aprendizagem não pode ser apenas lógico-matemática e lingüística. Precisa ser integral.
Iniciou-se este texto procurando situar o que significa "perspectiva". Sem pretender fazer qualquer exercício de futurologia e muito mais no sentido de estabelecer pontos para o debate, serão apontados aqui algumas categorias em torno da educação do futuro, que indicam o surgimento de temas com importantes conseqüências para a educação.
As categorias "contradição", "determinação", "reprodução", "mudança", "trabalho", "práxis", "necessidade", "possibilidade" aparecem freqüentemente na literatura pedagógica contemporânea, sinalizando já uma perspectiva da educação, a perspectiva da pedagogia da práxis. Essas categorias tornaram-se clássicas na explicação do fenômeno da educação, principalmente a partir de Hegel e de Marx. A dialética constitui-se, até hoje, no paradigma mais consistente para analisar o fenômeno da educação. Pode-se e deve-se estudá-la e estudar todas as categorias anteriormente apontadas. Elas não podem ser negadas, pois ajudarão muito na leitura do mundo da educação atual. Elas não podem ser negadas ou desprezadas como categorias "ultrapassadas". Porém, também podemos nos ocupar mais especificamente de outras, ao pensar a educação do futuro, categorias nascidas ao mesmo tempo da prática da educação e da reflexão sobre ela. Eis algumas delas a título de exemplo.
Cidadania. O que implica também tratar do tema da autonomia da escola, de seu projeto político-pedagógico, da questão da participação, da educação para a cidadania. Dentro desta categoria, pode-se discutir particularmente o significado da concepção de escola cidadã e de suas diferentes práticas. Educar para a cidadania ativa tornou-se hoje projeto e programa de muitas escolas e de sistemas educacionais.
Planetaridade. A Terra é um "novo paradigma" (Leonardo Boff). Que implicações tem essa visão de mundo sobre a educação? O que seria uma ecopedagogia (Francisco Gutiérrez) e uma ecoformação (Gaston Pineau)? O tema da cidadania planetária pode ser discutido a partir desta categoria. Podemos nos perguntar como Milton Nascimento: "para que passaporte se fazemos parte de uma única nação?" Que conseqüências podemos tirar para alunos, professores e currículos?
Sustentabilidade. O tema da sustentabilidade originou-se na economia ("desenvolvimento sustentável") e na ecologia, para se inserir definitivamente no campo da educação, sintetizada no lema "uma educação sustentável para a sobrevivência do planeta". O que seria uma cultura da sustentabilidade? Esse tema deverá dominar muitos debates educativos das próximas décadas. O que estamos estudando nas escolas? Não estaremos construindo uma ciência e uma cultura que servem para a degradação/deterioração do planeta?
Virtualidade. Esse tema implica toda a discussão atual sobre a educação a distância e o uso dos computadores nas escolas (Internet). A informática, associada à telefonia, nos inseriu definitivamente na era da informação. Quais as conseqüências para a educação, para a escola, para a formação do professor e para a aprendizagem? Conseqüências da obsolescência do conhecimento. Como fica a escola diante da pluralidade dos meios de comunicação? Eles abrem os novos espaços da formação ou irão substituir a escola?
Globalização. O processo da globalização está mudando a política, a economia, a cultura, a história e, portanto, também a educação. É um tema que deve ser enfocado sob vários prismas. A globalização remete também ao poder local e às conseqüências locais da nossa dívida externa global (e dívida interna também, a ela associada). O global e o local se fundem numa nova realidade: o "glocal". O estudo desta categoria remete à necessária discussão do papel dos municípios e do "regime de colaboração" entre União, estados, municípios e comunidade, nas perspectivas atuais da educação básica. Para pensar a educação do futuro, é necessário refletir sobre o processo de globalização da economia, da cultura e das comunicações.
Transdisciplinaridade. Embora com significados distintos, certas categorias como transculturalidade, transversalidade, multiculturalidade e outras como complexidade e holismo também indicam uma nova tendência na educação que será preciso analisar. Como construir interdisciplinarmente o projeto pedagógico da escola? Como relacionar multiculturalidade e currículo? É necessário realizar o debate dos PCN. Como trabalhar com os "temas transversais"? O desafio de uma educação sem discriminação étnica, cultural, de gênero.
Dialogicidade, dialeticidade. Não se pode negar a atualidade de certas categorias freireanas e marxistas, a validade de uma pedagogia dialógica ou da práxis. Marx, em O capital, privilegiou as categorias hegelianas "determinação", "contradição", "necessidade" e "possibilidade". A fenomenologia hegeliana continua inspirando nossa educação e deverá atravessar o milênio. A educação popular e a pedagogia da práxis deverão continuar como paradigmas válidos para além do ano 2000.
A análise dessas categorias e a identificação da sua presença na pedagogia contemporânea podem constituir-se, sem dúvida, num grande programa a ser desenvolvido hoje em torno das "perspectivas atuais da educação". Não se pretende aqui dar respostas definitivas. Com esse pequeno texto introdutório, procurou-se apenas iniciar um debate sobre as perspetivas atuais da educação, sem a intenção de, com isso, encerrá-lo. Existem muitos outros desafios para a educação. A reflexão crítica não basta, como também não basta a prática sem a reflexão sobre ela. Aqui, são indicadas apenas algumas pistas, dentro de uma visão otimista e crítica, não pessimista e ingênua, para uma análise em profundidade daqueles que se interessam por uma "educação voltada para o futuro", como dizia o grande educador polonês, o marxista Bogdan Suchodolski.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
DELORS, J. Educação: um tesouro a descobrir. São Paulo, Cortez, 1998.
DOWBOR, L. A reprodução social. São Paulo, Vozes, 1998.
GADOTTI, M. Perspectivas atuais da educação. Porto Alegre, Ed. Artes Médicas, 2000.
SNYDERS, G. A alegria na escola. São Paulo, Ed. Manole, 1988.

FONTE: São Paulo em Perspectiva. ISSN 0102-8839 versión impresa São Paulo Perspec. v.14 n.2 São Paulo abr./jun. 2000. download el artículo en el formato PDF doi: 10.1590/S0102-88392000000200002

[1] Professor da Universidade de São Paulo e Diretor do Instituto Paulo Freire. Autor, dentre outras obras, de Perspectivas atuais da educação.

TEXTO 9: O ENSINO DE GRADUAÇÃO NA UNIVERSIDADE – A AULA UNIVERSITÁRIA
Prof. José Carlos Libâneo

RESUMO: O objetivo deste texto é apresentar considerações e reflexões sobre parâmetros de qualidade do ensino e da gestão de unidades de ensino superior diante das mudanças que vem ocorrendo na sociedade e no mundo conhecimento e da formação profissional. Sugere, inicialmente, as relações entre a qualidade de ensino e o trabalho docente em sala de aula. Após apresentar dados sobre a situação do ensino universitário, aponta formas alternativas de aula universitária e de organização escolar.

QUALIDADE DE ENSINO E SALA DE AULA

Há estreita relação entre a qualidade de ensino na universidade e o trabalho docente realizado em sala de aula. A premissa é muito simples: o núcleo de uma instituição universitária é a qualidade e eficácia dos processos de ensino e aprendizagem que, alimentados pela pesquisa, promovem melhores resultados de aprendizagem dos alunos. Ou seja, a universidade existe para que os alunos aprendam conceitos, teorias; desenvolvam capacidade e habilidades; formem atitudes e valores e se realizem como profissionais-cidadãos. É para isso que são formulados os projetos pedagógicos, os planos de ensino, os currículos, os processos de avaliação.
Com efeito, os objetivos da instituição e dos cursos concretizam-se no currículo que, por sua vez, é efetivado por meio das atividades de ensino, visando atingir resultados em termos de qualidade cognitiva, operativa e social das aprendizagens. O conjunto currículo-ensino constitui, pois, os meios mais diretos para se atingir o que é nuclear na escola, a aprendizagem dos alunos, com base nos objetivos. Precisamente para tornar esse núcleo mais eficaz, existe outro conjunto de meios que são as atividades de planejamento (incluindo o projeto pedagógico-curricular e os planos de ensino), de organização e gestão, e de avaliação, sendo que as práticas de organização e gestão põem em prática o planejado.
Em resumo, nosso entendimento é de que a qualidade de ensino se mostra, em primeiro lugar, na sala de aula, muito mais do que nas campanhas publicitárias e nos procedimentos de gerenciamento. Por quê?
- A função específica da universidade, enquanto produtora de conhecimento e prestadora de serviço, é o ensino. E não existe ensino em geral, existe ensino nas salas de aula.
- É elementar entender que esses aspectos da organização pedagógica do curso convergem nas aulas, ou seja, o aluno aprende a ser profissional e cidadão na sala de aula. Para isso, é preciso saber se os alunos estão aprendendo, se estão modificando comportamentos, se incorporam habilidades, atitudes, valores com base no projeto pedagógico-curricular do curso e nos programas de cada disciplina.
- É na sala de aula que os professores exercem sua influência direta sobre a formação e o comportamento dos alunos: sua postura em relação ao conhecimento específico de sua matéria, aspectos do relacionamento professor-aluno, sua atitude em relação à instituição, seu planejamento, sua metodologia de ensino, seus valores, seu relacionamento com colegas de outras disciplinas. Na relação social que se estabelece em sala de aula, o profissional liberal que ministra aulas – o engenheiro, advogado, arquiteto, físico, economista, veterinário, biólogo, – passa a seus alunos uma visão de mundo, uma visão das relações sociais, uma visão da profissão, ou seja, passam uma intencionalidade em relação à formação dos futuros profissionais que é, eminentemente, pedagógica.
Reforçando a idéia da aula universitária como referência básica para o ensino superior, escreve Cunha:
É nela que, principalmente, se traduzem as ambigüidades e os desafios do ensino superior. (...) Nela é que se materializam os conflitos entre expectativas sociais e projeto de cada universidade, sonhos individuais e compromissos coletivos, transmissão e produção do conhecimento, ser e
vir-a-ser” (Cunha, 1997, p. 80, 81).
Cumpre, todavia, destacar algumas observações. Primeira, não nos passa despercebido, evidentemente, que o ensino é uma das facetas da universidade, é preciso considerar o tripé que dá sustentação à universidade: ensino, pesquisa, extensão. Mas entendemos que essas funções convergem para o ensino. Conforme Cunha: Ensino superior de qualidade tem como pressuposto que a produção do conhecimento se faz também pelo ensino. (...) Se a pesquisa dá enorme contribuição à formulação de novos parâmetros científicos, a produção do conhecimento pelo ensino, antes de produtos científicos, alcança a produção do pensamento, a capacidade cognitiva e estética do aprendiz (Cunha, 1997, p. 91).
Segunda: é bom esclarecer que essa insistência em considerar os aspectos pedagógicos e didáticos não significa que queremos normalizar as situações de ensino, adotar formalidades e controles ou enquadrar os professores em receitas didáticas. Sabemos que cada área de conhecimento tem suas especificidades epistemológicas e metodológicas. O que a VA deseja é adotar medidas e desencadear ações para conhecer mais de perto o que está acontecendo nas salas de aula e prover as condições necessárias para se obter mais qualidade de ensino, dentro de práticas participativas e colaborativas em que os docentes
sejam protagonistas dos processos de mudança. A idéia é introduzir nos cursos espaços de reflexão conjunta, trocas de experiência, formas de negociação e tomada de decisões coletivas.
Terceira: sabemos que a formação do docente universitário é um campo de tensões. De um lado, estão os pedagogos que insistem na necessidade de aquisição de saberes pedagógicos e competências
metodológicas e de mudanças de atitudes em relação à tarefa de ensinar. De outro, estão os docentes que recusam essa necessidade de formação pedagógica específica. A despeito disso, a condução pedagógica da universidade supõe uma dupla convicção: a) de que o professor universitário possui duas especialidades profissionais: a ser especialista na matéria e especialista no ensino dessa matéria. b) de que, se houver algum lugar mais propício para promover mudanças e inovações em vista da melhoria da qualidade de ensino, esse lugar é o curso, com seus professores e alunos, e a forma, a gestão participativa.

OS PROBLEMAS DO ENSINO UNIVERSITÁRIO

Os diagnósticos e análises obtidos das pesquisas sobre problemas da docência universitária em várias instituições do país mostram insatisfações dos alunos em relação ao currículo, às práticas de ensino,
ao corpo docente. A título de exemplo, apresentamos na Figura 1, depoimentos de alunos de um curso superior de Direito, a respeito do desempenho de seus professores, extraídos de uma dissertação de mestrado. (Nunes, 2002)

Figura 1 – DEPOIMENTOS DE ALUNOS
· Bom professor é aquele que tem conhecimento e domínio da matéria.
· Os professores do meu curso são profissionais que têm pouco conhecimento de didática, são competentes na sua área específica, mas não na área do magistério (80% das respostas).
· Muitos professores conhecem muito bem sua matéria, mas não são educadores, não ligam para o aluno.
· Bons professores são os que se empolgam com a matéria, mas não são donos da verdade.
· A formação fica prejudicada porque as aulas práticas se resumem ao estágio já no final do curso, não há interdisciplinaridade e não há didática e metodologia adequadas.
· Na minha faculdade, há professor que parece que gosta de se exibir, fala uma linguagem que ninguém entende.
· Vejo avaliação como uma corda no pescoço pronta para ser puxada pelo professor e enforcar o aluno.
· Vejo avaliação como uma oportunidade de vingança do professor para com o aluno

Na Figura 2, são apresentados depoimentos de alunos de uma Universidade do sul do país, em que declaram sua opinião sobre o bom professor (Cunha, 1989).

Figura 2 – DEPOIMENTOS DE ALUNOS DE UNIVERSIDADE DO SUL DO PAÍS

· O professor Pedro é o melhor porque ele transmite para a gente o gosto que ele tem pela Matemática, ele nos mostra o prazer de aprender.
· Bom professor é aquele que domina o conteúdo, escolhe formas adequadas de aprender a matéria e tem bom relacionamento com os alunos.
· O melhor professor é aquele que aborda os assuntos relacionando com nossa experiência prática e incentiva os alunos a pesquisarem os assuntos da aula, sem obrigar o “decoreba” das aulas teóricas.
· Gosto de professor que descomplica o complicado, fala em linguagem simples, é objetivo, ele se esforça para que os alunos compreendam o que está dizendo...
· Os professores que mais me marcaram, até agora, foram aqueles que interferiram na minha forma de ver o mundo, nas relações. Isto foi fundamental para mim.

A figura 3 mostra um inventário de restrições que alunos de um curso superior de Química disseram encontrar em seus professores (Vasconcelos, 2000).

Figura 3 – RESTRIÇÕES DE ALUNOS EM RELAÇÃO A PROFESSORES
· Não ter domínio do conteúdo
· Não explicar o conteúdo ou fazê-lo de forma inadequada
· Usar inadequadamente os recursos ou usar somente um recurso
· Não ser capaz de motivar os alunos – tornar a aula monótona
· Não se preocupar em verificar o que o aluno já sabe ou se ele está aprendendo
· Não ter didática - apresentar limitações técnicas
· Assumir atitude de superioridade ou ser autoritário
· Não usar exercícios e exemplos ou fazê-lo de forma inadequada
· Não promover a interação com os alunos
· Não variar a metodologia - Incentivar somente a memorização
· Selecionar e sequenciar os conteúdos de forma inadequada
· Não mostrar interesse na aula que está dando
· Ser inseguro em sala de aula ou gerar insegurança
· Comunicar-se mal com os alunos
· Falta de clareza - Dificultar a compreensão dos alunos
· Não ter domínio de classe
· Não responder às perguntas dos alunos
· Não obedecer ao horário da aula - usar inadequadamente o tempo
· Não ter critérios coerentes de avaliação

Como podemos observar, os problemas do ponto de vista pedagógico-didático em várias instituições de ensino superior são muito parecidos. Os depoimentos nos mostram o que já é do nosso conhecimento. O que os alunos criticam é o ensino tradicional, isto é, um sistema de relações centrado apenas na didática da transmissão de informação que reduz o estudante a um sujeito que recebe passivamente essa informação.

A AULA UNIVERSITÁRIA TRADICIONAL

Na prática, o que mostram as pesquisas e a própria experiência é que a maioria dos professores universitários:
· ensina sem qualquer formação pedagógica; consideram o magistério como atividade secundária (Vasconcelos, 2000, p. 37).
· aprende a dar aulas por ensaio e erro;
· desconsidera o mundo do aluno, a prática do aluno, as diferenças entre os alunos. Quanto mais distância do aluno,
· melhor;
· seu método de dar aula é principalmente a aula expositiva, o papel do professor é transferir conhecimento;
· acha que a habilidade intelectual mais importante do aluno é a de memorização. Basta expor a matéria, porque o bom aluno é o que memoriza o que foi falado e depois repete nas provas. Ou seja, a cabeça do aluno seria como uma esponja;
· se o professor faz pesquisa, não a utiliza como procedimento de ensino e para instrumentalizar os alunos a gerarem novos conhecimentos;
· a avaliação da aprendizagem consiste em dar prova e nota, é usada como instrumento de controle do comportamento do aluno, isto é, meio de estabelecer autoridade em relação ao aluno, de fazer pressão sobre o aluno;
· bom professor é o que dá nota baixa e que reprova.
Sabemos, também, que na nossa Universidade convivem dois extremos de professor, cuja atitude é muito bem intencionada, mas a nosso ver não corresponde a uma visão adequada do processo de ensino e aprendizagem. De um lado, temos aquele professor intransigente cujo aluno precisa reproduzir integralmente o que é ensinado ou o que é pedido do livro didático, sem o que o destino é a repetência. De outro, temos o professor condescendente, que transige, que cede muito facilmente à vontade do aluno. Aceita qualquer produto de trabalho, exige pouco, prefere agradar do que ser exigente. Às vezes confunde práticas democráticas com atitudes de tolerância e complacência.
São duas formas inadequadas de ser professor, porque, principalmente, não considera o aspecto mais relevante do ensinar: ajudar o aluno a conquistar, com seus próprios recursos intelectuais e afetivos, uma sólida aprendizagem de conhecimentos, habilidades, valores.
A professora Maria Isabel Cunha, uma das mais notáveis pesquisadoras sobre didática universitária, resume em um relato de observação de aulas, o que parece ser o perfil de um professor universitário brasileiro: A exposição oral foi a técnica a que mais assisti. ... O ritual escolar está basicamente organizado em cima da fala do professor. ... o professor é a maior fonte da informação sistematizada. ... A grande inspiração dos docentes é a sua própria prática escolar e eles tendem a repetir comportamentos que considerou positivos nos seus ex-professores. Há pouca possibilidade de que nossos interlocutores tivessem tido experiências de discussões em classe, com professores que ... tentassem construir o conhecimento de forma coletiva. Tenho a impressão até de que os professores criam um certo sentimento de culpa se não são eles que estão “em ação”, isto é, ocupando espaço com a palavra na sala de aula. Tudo indica que foi assim que aprenderam a ensinar.
Os estudantes ... estão condicionados a ter um tipo de expectativa em relação ao professor. Em geral, ela se encaminha para que o professor fale, “dê aula”, enquanto ele, aluno, escuta e intervém quando acha necessário. O fato de se achar na condição de ouvinte é confortável ao aluno. ... Este comportamento ratifica a tendência de que o ritual escolar se dê em cima da aula expositiva. É provável que professores e alunos assim se comportem por falta de vivência em outro tipo de abordagem metodológica (Cunha, 1989).

A SALA DE AULA UNIVERSITÁRIA ALTERNATIVA

Conforme mencionamos no início desta exposição, a VA está apresentando uma proposta de trabalho focando a qualidade de ensino com base no que ocorre na sala de aula. Obviamente, as ações a serem implementadas, em termos de coordenação pedagógica, baseiam-se numa concepção de docência universitária e do processo de aprendizagem. Essa concepção se resume nos seguintes pontos:
1. O foco, o nuclear da prática docente é a aprendizagem do aluno, resultante da sua própria atividade intelectual e prática realizada em parceria com os professores e colegas. Portanto, a referência para as atividades do ensino é a aprendizagem, ou seja, ensina bem o professor que consegue com que o aluno
aprenda bem com base numa relação pessoal com o saber e aprenda a pensar metodicamente. Nesse sentido, a característica básica das disciplinas escolares é que elas devem ser organizadas e trabalhadas para serem aprendidas pelos alunos. Ou seja, o como se ensina depende de se saber como os indivíduos aprendem, ou melhor, como adultos aprendem;
2. A sala de aula é um espaço de construção conjunta do conhecimento. É o lugar onde professores e alunos buscam juntos o conhecimento, estabelecem interações, diálogos, trocas;
3. A aprendizagem está relacionada com a atividade de pesquisa tanto do aluno quanto do professor. Implica promover situações em que o aluno aprenda a buscar informações, aprenda a localizá-las, analisá-las, relacioná-las com conhecimentos anteriores, dando-lhes significado próprio, a redigir conclusões, a observar situações de campo e registrá-las, a buscar solução de problemas, dentre outros. (Masetto, 2001, p. 87);
4. A sala de aula universitária hoje não pode mais ser entendida meramente como espaço físico e um tempo determinado (digamos 2 horas) em que o professor transmite conhecimentos aos alunos. A sala de aula é todo espaço em que os alunos podem aprender. Conforme escreve Masetto: Sala de aula é espaço e tempo no qual e durante o qual os sujeitos de um processo de aprendizagem (professor e alunos) se encontram para juntos realizarem uma série de ações (na verdade interações), como, por exemplo, estudar, ler, discutir e debater, ouvir o professor, consultar e trabalhar na biblioteca, redigir
trabalhos, participar de conferências de especialistas, entrevistá-los, fazer perguntas, solucionar dúvidas, orientar trabalhos de investigação e pesquisa, desenvolver diferentes formas de expressão e comunicação, realizar oficinas e trabalhos de campo (Masetto, 2001, p. 85).
5. Toda aprendizagem precisa ser significativa, isto é, os conteúdos precisam fazer sentido para o aluno, com base nos próprios sentidos que os alunos atribuem ao que estão aprendendo. A aprendizagem precisa envolver o aluno como pessoa integrante de um contexto sociocultural, com sua história de vida, suas idéias, suas emoções, seus desejos, sua cultura, sua profissão;
6. A sala de aula implica uma aproximação entre a teoria e a prática. A aprendizagem se realiza mais facilmente e com maior compreensão e retenção quando acontece nos vários ambientes profissionais, fora da sala de aula, porque coloca o aprendiz mais em contato com a realidade. O conhecimento da realidade parte da leitura da prática referente à disciplina estudada, de forma a se superar uma prática sem reflexão e uma teoria que não consegue atingir a prática;
7. A aprendizagem universitária está associada ao aprender a pensar e ao aprender a aprender. O ensino universitário precisa hoje ajudar o aluno a desenvolver habilidades de pensamento e identificar procedimentos necessários para apreender. A metodologia de ensino, na verdade, não são as técnicas de
ensino, o uso do vídeo, do trabalho em grupo, da aula expositiva. Metodologia é como você ajuda seu aluno a pensar com os instrumentos conceituais e os processos de investigação da ciência que você ensina. Por exemplo, a boa pedagogia do professor de Direito é aquela que conseguetraduzir didaticamente o modo próprio de pensar jurídico.Em decorrência dessas características, faz-se necessário modificar o perfil do professor universitário. A universidade tem funções clássicas. Transmite o saber historicamente acumulado, é uma instância questionadora desse saber, é criadora de novas saberes. Ela também precisa saber responder à realidade histórica, social, política, cultural, científica.
As funções do professor universitário envolvem tarefas que correspondem às funções da universidade:
- um profissional que domina o conhecimento e que sabe ensiná-lo de forma que os alunos aprendam, ou seja, domina o saber especifico e o saber pedagógico;
- um bom crítico das relações socioculturais da sociedade que o cerca e do momento histórico que vive. Domina um saber político-social, assumindo o papel social do seu campo de conhecimentos e de sua profissão;
- um bom pesquisador que saiba produzir conhecimento novo e saiba preparar seu aluno para a investigação. Domina os processos investigativos de seu campo de conhecimentos, sabe pesquisar e ajudar os alunos a internalizarem esses processos;
- um profissional que tem conhecimento da prática profissional referente ao curso, isto é, tem domínio do saber da prática profissional.

A SALA DE AULA E A ORGANIZAÇÃO E GESTÃO DO CURSO

Não é possível uma efetiva mudança nas práticas de ensino universitário sem ações e mudanças na organização e gestão do curso. A organização e gestão das escolas têm sido abordadas de um ponto de
vista burocrático, administrativo, envolvendo os níveis hierárquicos de exercício do poder, os colegiados acadêmicos e as formas de tomada de decisões. Embora esses aspectos sejam relevantes, não é nesse sentido que afirmamos a relação entre a sala de aula e a organização da escola,mas no sentido de que tudo o que ocorre na sala de aula deve estar em consonância com o que ocorre no âmbito de decisões em torno do projeto pedagógico, dos objetivos de ensino, do currículo, das formas convencionadas de relações professor-alunos e procedimentos de ensino. Se a aula é um espaço de aprendizagens, também a organização do trabalho escolar é um espaço de aprendizagens. A organização e gestão constituem-se do conjunto das condições e meios utilizados para assegurar o bom funcionamento da instituição escolar, de modo a alcançar os objetivos educacionais esperados. Elas
visam:
- prover as condições, os meios, e todos os recursos necessários ao ótimo funcionamento da escola e do trabalho em sala de aula;
- promover o envolvimento das pessoas no trabalho por meio da participação e fazer a avaliação e o acompanhamento dessa participação;
- garantir a realização da aprendizagem para todos os alunos.
A organização e a gestão do curso constituem ambiente educativo, isto é, espaço de formação e aprendizagem, construído pelos seus componentes, lugar em que os profissionais podem decidir sobre seu trabalho e se desenvolver profissionalmente enquanto professores. Ou seja, as pessoas mudam com as práticas organizativas, as organizações mudam com as pessoas. Isso significa que a organização escolar funciona com base em dois movimentos inter-relacionados: de um lado, a estrutura e a dinâmica organizacional atuam na produção das idéias, modos de agir, práticas profissionais dos professores; de outro, os professores são participantes ativos da organização, contribuindo para a definição de objetivos, formulação do projeto pedagógico-curricular, atuação nos processos de gestão e tomadas de decisão. Há, portanto, uma concomitância entre o desenvolvimento profissional e o desenvolvimento organizacional.
Conceber a escola como comunidade de aprendizagem equivale transpor para a organização escolar os mesmos referenciais que a didática atual utiliza para compreender a sala de aula. Segundo Perez Gómez (2000), toda aprendizagem relevante é um processo de diálogo com a realidade natural e social, supondo participação, interação, debate, trocas de significados e representações, envolvendo professores e alunos e alunos entre si. Nesse sentido, a sala de aula é um lugar de construção, reconstrução e compartilhamento de culturas. Também, a organização escolar é um espaço de compartilhamento de significados, conhecimento e ações entre as pessoas. A organização escolar entendida como comunidade democrática de aprendizagem transforma a escola em um lugar de compartilhamento de valores e práticas, por meio do trabalho e da reflexão conjunta sobre planos de
trabalho, problemas, soluções, relacionados à aprendizagem dos alunos e ao funcionamento da escola. Para isso, a escola precisa introduzir formas de participação real dos membros da escola nas decisões, como reuniões, elaboração do projeto pedagógico-curricular, atribuição de responsabilidades, definição de modos de agir coletivos, definição de formas de avaliação e acompanhamento do projeto e das atividades da escola e da sala de aula. Para que isso aconteça, é preciso, ainda, que as escolas estabeleçam ações de formação continuada, visando o desenvolvimento profissional dos professores em razão de seu aprimoramento profissional.
A expressão comunidade de aprendizagem está associada à idéia de participação ativa de professores, pedagogos e alunos – por meio de reuniões, debates, aulas, atividades extra-classe – nas decisões
relacionadas com a vida da escola, conteúdos, processos de ensino, atividades escolares de variada natureza, avaliação. A comunidade deve ser o espaço público em que se discute o conhecimento, a organização curricular, as relações sociais, os modos e critérios de avaliação, as normas, implicando práticas de cooperação e a instituição de outra cultura organizacional. Esse modo de organizar a escola possibilita maior envolvimento dos professores com sua formação porque podem discutir questões do
seu trabalho com base em necessidades reais. Com isso, a cultura do individualismo cede à colaboração, as relações hierárquicas são substituídas pelo trabalho em equipe, a coordenação pedagógica torna-se uma atividade negociada com base em situações concretas da sala de aula (Thurler, 2001). Talvez o efeito mais promissor da construção da comunidade de aprendizagem seja o de ajudar os professores a
atribuírem sentido ao seu trabalho, isto é, tornar o trabalho incorporado à sua subjetividade, às suas motivações psicológicas, sociais, políticas.
A formação de uma comunidade de aprendizagem requer a adoção de uma estrutura organizacional e processos de gestão que valorizem a participação, mas também o desenvolvimento de competências de todos os membros da escola, tais como: capacidade de comunicação e expressão oral, facilidade de trabalhar em grupo, capacidade de argumentação, formas de enfrentar problemas e situações difíceis. Especialmente, requer dos dirigentes (diretores e coordenadores pedagógicos) capacidade de liderar e gerir práticas de cooperação entre os membros do grupo, de modo a criar uma outra cultura organizacional, ou seja, uma outra mentalidade de organização escolar. O pesquisador português Rui Canário (1997) explica a relação entre desenvolvimento profissional e desenvolvimento organizacional:
É a impossibilidade de dissociar o “jogo coletivo” da ação de cada indivíduo que torna impossível, também, dissociar a mudança dos modos individuais de pensar e agir, de processos de mudança organizacional.
A mudança da organização de trabalho (ou seja, das escolas) assume então o caráter de um processo coletivo de aprendizagem do qual emergem não apenas novas competências (configurações de saberes)
individuais, mas também competências coletivas que correspondem a um valor acrescentado que “estruturado como uma linguagem (...) emerge das articulações e das trocas fundadas nas competências individuais”. Deste ponto de vista, a formação alimenta-se sobretudo de recursos endógenos, experiências individuais e coletivas, situações de trabalho sujeitas a um processo de inteligibilidade. A formação e a mudança passam, então, a sobrepôr-se num processo único em que o desenvolvimento profissional e o desenvolvimento organizacional são concomitantes. A construção de uma comunidade de aprendizagem requer:
- consenso mínimo da equipe de docentes em torno de valores e objetivos;
- estabilidade do corpo docente e, no mínimo, regime de tempo parcial;
- metas pertinentes, claras e viáveis;
- capacitação de docentes para o trabalho em equipe e em habilidades de participação;
- promoção de ações sistemáticas de formação continuada visando o desenvolvimento profissional.
Por fim, as considerações feitas neste texto levam a indicar como medidas inadiáveis em todas as instituições universirtárias:
- Criação, nas vice-reitorias de graduação, de um setor especializado de coordenação pedagógica ou de apoio pedagógico-didático, para - criação em cada curso do cargo de coordenador pedagógico, para assistência pedagógico-didática aos docentes.
- implementação da avaliação do ensino de graduação, por meio de: a) avaliação do desempenho de alunos; b) avaliação do desempenho de professores mediante acompanhamento do trabalho de sala de aula;
- adoção de procedimentos de acompanhamento sistemático do funcionamento da organização e gestão dos cursos, implementados de forma participativa, especialmente visando a melhoria do conjunto das condições de ensino.

Bibliografia
Canário, Rui. A escola: lugar onde os professores aprendem. I Congresso Nacional de Supervisão na Formação, Aveiro, Portugal (digitado).
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TEXTO 10: O DESENVOLVIMENTO HUMANO NA TEORIA DE PIAGET

Márcia Regina Terra*

APRESENTAÇÃO
O estudo do desenvolvimento do ser humano constitui uma área do conhecimento da Psicologia cujas proposições nucleares concentram-se no esforço de compreender o homem em todos os seus aspectos, englobando fases desde o nascimento até o seu mais completo grau de maturidade e estabilidade. Tal esforço, conforme mostra a linha evolutiva da Psicologia, tem culminado na elaboração de várias teorias que procuram reconstituir, a partir de diferentes metodologias e pontos de vistas, as condições de produção da representação do mundo e de suas vinculações com as visões de mundo e de homem dominantes em cada momento histórico da sociedade.
Dentre essas teorias, a de Jean Piaget (1896-1980), que é a referência deste nosso trabalho, não foge à regra, na medida em que ela busca, como as demais, compreender o desenvolvimento do ser humano. No entanto, ela se destaca de outras pelo seu caráter inovador quando introduz uma 'terceira visão' representada pela linha interacionista que constitui uma tentativa de integrar as posições dicotômicas de duas tendências teóricas que permeiam a Psicologia em geral - o materialismo mecanicista e o idealismo - ambas marcadas pelo antagonismo inconciliável de seus postulados que separam de forma estanque o físico e o psíquico.
Um outro ponto importante a ser considerado, segundo estudiosos, é o de que o modelo piagetiano prima pelo rigor científico de sua produção, ampla e consistente ao longo de 70 anos, que trouxe contribuições práticas importantes, principalmente, ao campo da Educação - muito embora, curiosamente aliás, a intenção de Piaget não tenha propriamente incluído a idéia de formular uma teoria específica de aprendizagem (La Taille, 1992; Rappaport, 1981; Furtado et. al.,1999; Coll, 1992; etc.).
O propósito do nosso estudo, portanto, é tecer algumas considerações referidas ao eixo principal em torno do qual giram as concepções do método psicogenético de Piaget, o qual, segundo Coll e Gillièron (1987:30), tem como objetivo "compreender como o sujeito se constitui enquanto sujeito cognitivo, elaborador de conhecimentos válidos", conforme procuraremos discutir na seqüência deste trabalho.

1) A visão interacionista de Piaget: a relação de interdependência entre o homem e o objeto do conhecimento

Introduzindo uma terceira visão teórica representada pela linha interacionista, as idéias de Piaget contrapõem-se, conforme mencionamos mais acima, às visões de duas correntes antagônicas e inconciliáveis que permeiam a Psicologia em geral: o objetivismo e o subjetivismo. Ambas as correntes são derivadas de duas grandes vertentes da Filosofia (o idealismo e o materialismo mecanicista) que, por sua vez, são herdadas do dualismo radical de Descartes que propôs a separação estanque entre corpo e alma, id est, entre físico e psíquico. Assim sendo, a Psicologia objetivista, privilegia o dado externo, afirmando que todo conhecimento provém da experiência; e a Psicologia subjetivista, em contraste, calcada no substrato psíquico, entende que todo conhecimento é anterior à experiência, reconhecendo, portanto, a primazia do sujeito sobre o objeto (Freitas, 2000:63).
Considerando insuficientes essas duas posições para explicar o processo evolutivo da filogenia humana, Piaget formula o conceito de epigênese, argumentando que "o conhecimento não procede nem da experiência única dos objetos nem de uma programação inata pré-formada no sujeito, mas de construções sucessivas com elaborações constantes de estruturas novas" (Piaget, 1976 apud Freitas 2000:64). Quer dizer, o processo evolutivo da filogenia humana tem uma origem biológica que é ativada pela ação e interação do organismo com o meio ambiente - físico e social - que o rodeia (Coll, 1992; La Taille, 1992, 2003; Freitas, 2000; etc.), significando entender com isso que as formas primitivas da mente, biologicamente constituídas, são reorganizadas pela psique socializada, ou seja, existe uma relação de interdependência entre o sujeito conhecedor e o objeto a conhecer.
Esse processo, por sua vez, se efetua através de um mecanismo auto-regulatório que consiste no processo de equilíbração progressiva do organismo com o meio em que o indivíduo está inserido, como procuraremos expor em seguida.

2) O processo de equilibração: a marcha do organismo em busca do pensamento lógico

Pode-se dizer que o "sujeito epistêmico" protagoniza o papel central do modelo piagetiano, pois a grande preocupação da teoria é desvendar os mecanismos processuais do pensamento do homem, desde o início da sua vida até a idade adulta. Nesse sentido, a compreensão dos mecanismos de constituição do conhecimento, na concepção de Piaget, equivale à compreensão dos mecanismos envolvidos na formação do pensamento lógico, matemático. Como lembra La Taille (1992:17), "(...) a lógica representa para Piaget a forma final do equilíbrio das ações. Ela é 'um sistema de operações, isto é, de ações que se tornaram reversíveis e passíveis de serem compostas entre si'".
Precipuamente, portanto, no método psicogenético, o 'status' da lógica matemática perfaz o enigma básico a ser desvendado. O maior problema, nesse sentido, concentra-se na busca de respostas pertinentes para uma questão fulcral: "Como os homens constróem o conhecimento?" (La Taille: vídeo). Imbricam-se nessa questão, naturalmente, outras indagações afins, quer sejam: como é que a lógica passa do nível elementar para o nível superior? Como se dá o processo de elaboração das idéias? Como a elaboração do conhecimento influencia a adaptação à realidade? Etc.
Procurando soluções para esse problema central, Piaget sustenta que a gênese do conhecimento está no próprio sujeito, ou seja, o pensamento lógico não é inato ou tampouco externo ao organismo mas é fundamentalmente construído na interação homem-objeto. Quer dizer, o desenvolvimento da filogenia humana se dá através de um mecanismo auto-regulatório que tem como base um 'kit' de condições biológicas (inatas portanto), que é ativado pela ação e interação do organismo com o meio ambiente - físico e social (Rappaport, op.cit.). Id est, tanto a experiência sensorial quanto o raciocínio são fundantes do processo de constituição da inteligência, ou do pensamento lógico do homem.
Está implícito nessa ótica de Piaget que o homem é possuidor de uma estrutura biológica que o possibilita desenvolver o mental, no entanto, esse fato per se não assegura o desencadeamento de fatores que propiciarão o seu desenvolvimento, haja vista que este só acontecerá a partir da interação do sujeito com o objeto a conhecer. Por sua vez, a relação com o objeto, embora essencial, da mesma forma também não é uma condição suficiente ao desenvolvimento cognitivo humano, uma vez que para tanto é preciso, ainda, o exercício do raciocínio. Por assim dizer, a elaboração do pensamento lógico demanda um processo interno de reflexão. Tais aspectos deixam à mostra que, ao tentar descrever a origem da constituição do pensamento lógico, Piaget focaliza o processo interno dessa construção.
Simplificando ao máximo, o desenvolvimento humano, no modelo piagetiano, é explicado segundo o pressuposto de que existe uma conjuntura de relações interdependentes entre o sujeito conhecedor e o objeto a conhecer. Esses fatores que são complementares envolvem mecanismos bastante complexos e intrincados que englobam o entrelaçamento de fatores que são complementares, tais como: o processo de maturação do organismo, a experiência com objetos, a vivência social e, sobretudo, a equilibração do organismo ao meio.
O conceito de equilibração torna-se especialmente marcante na teoria de Piaget pois ele representa o fundamento que explica todo o processo do desenvolvimento humano. Trata-se de um fenômeno que tem, em sua essência, um caráter universal, já que é de igual ocorrência para todos os indivíduos da espécie humana mas que pode sofrer variações em função de conteúdos culturais do meio em que o indivíduo está inserido. Nessa linha de raciocínio, o trabalho de Piaget leva em conta a atuação de 2 elementos básicos ao desenvolvimento humano: os fatores invariantes e os fatores variantes.
(a) Os fatores invariantes: Piaget postula que, ao nascer, o indivíduo recebe como herança uma série de estruturas biológicas - sensoriais e neurológicas - que permanecem constantes ao longo da sua vida. São essas estruturas biológicas que irão predispor o surgimento de certas estruturas mentais. Em vista disso, na linha piagetiana, considera-se que o indivíduo carrega consigo duas marcas inatas que são a tendência natural à organização e à adaptação, significando entender, portanto, que, em última instância, o 'motor' do comportamento do homem é inerente ao ser.
(b) Os fatores variantes: são representados pelo conceito de esquema que constitui a unidade básica de pensamento e ação estrutural do modelo piagetiano, sendo um elemento que se tranforma no processo de interação com o meio, visando à adaptação do indivíduo ao real que o circunda. Com isso, a teoria psicogenética deixa à mostra que a inteligência não é herdada, mas sim que ela é construída no processo interativo entre o homem e o meio ambiente (físico e social) em que ele estiver inserido.
Em síntese, pode-se dizer que, para Piaget, o equilíbrio é o norte que o organismo almeja mas que paradoxalmente nunca alcança (La Taille, op.cit.), haja vista que no processo de interação podem ocorrer desajustes do meio ambiente que rompem com o estado de equilíbrio do organismo, eliciando esforços para que a adaptação se restabeleça. Essa busca do organismo por novas formas de adaptação envolvem dois mecanismos que apesar de distintos são indissociáveis e que se complementam: a assimilação e a acomodação.
(a) A assimilação consiste na tentativa do indivíduo em solucionar uma determinada situação a partir da estrutura cognitiva que ele possui naquele momento específico da sua existência. Representa um processo contínuo na medida em que o indivíduo está em constante atividade de interpretação da realidade que o rodeia e, consequentemente, tendo que se adaptar a ela. Como o processo de assimilação representa sempre uma tentativa de integração de aspectos experienciais aos esquemas previamente estruturados, ao entrar em contato com o objeto do conhecimento o indivíduo busca retirar dele as informações que lhe interessam deixando outras que não lhe são tão importantes (La Taille, vídeo), visando sempre a restabelecer a equilibração do organismo.
(b) A acomodação, por sua vez, consiste na capacidade de modificação da estrutura mental antiga para dar conta de dominar um novo objeto do conhecimento. Quer dizer, a acomodação representa "o momento da ação do objeto sobre o sujeito" (Freitas, op.cit.:65) emergindo, portanto, como o elemento complementar das interações sujeito-objeto. Em síntese, toda experiência é assimilada a uma estrutura de idéias já existentes (esquemas) podendo provocar uma transformação nesses esquemas, ou seja, gerando um processo de acomodação. Como observa Rappaport (1981:56),

os processos de assimilação e acomodação são complementares e acham-se presentes durante toda a vida do indivíduo e permitem um estado de adaptação intelectual (...) É muito difícil, se não impossível, imaginar uma situação em que possa ocorrer assimilação sem acomodação, pois dificilmente um objeto é igual a outro já conhecido, ou uma situação é exatamente igual a outra.
Vê-se nessa idéia de "equilibração" de Piaget a marca da sua formação como Biólogo que o levou a traçar um paralelo entre a evolução biológica da espécie e as construções cognitivas.
Dessa perspectiva, o processo de equilibração pode ser definido como um mecanismo de organização de estruturas cognitivas em um sistema coerente que visa a levar o indivíduo a construção de uma forma de adaptação à realidade. Haja vista que o "objeto nunca se deixa compreender totalmente" (La Taille, op.cit.), o conceito de equilibração sugere algo móvel e dinâmico, na medida em que a constituição do conhecimento coloca o indivíduo frente a conflitos cognitivos constantes que movimentam o organismo no sentido de resolvê-los. Em última instância, a concepção do desenvolvimento humano, na linha piagetiana, deixa ver que é no contato com o mundo que a matéria bruta do conhecimento é 'arrecadada', pois que é no processo de construções sucessivas resultantes da relação sujeito-objeto que o indivíduo vai formar o pensamento lógico.
É bom considerar, ainda, que, na medida em que toda experiência leva em graus diferentes a um processo de assimilação e acomodação, trata-se de entender que o mundo das idéias, da cognição, é um mundo inferencial. Para avançar no desenvolvimento é preciso que o ambiente promova condições para transformações cognitivas, id est, é necessário que se estabeleça um conflito cognitivo que demande um esforço do indivíduo para superá-lo a fim de que o equilíbrio do organismo seja restabelecido, e assim sucessivamente.
No entanto, esse processo de transformação vai depender sempre de como o indivíduo vai elaborar e assimilar as suas interações com o meio, isso porque a visada conquista da equilibração do organismo reflete as elaborações possibilitadas pelos níveis de desenvolvimento cognitivo que o organismo detém nos diversos estágios da sua vida. A esse respeito, para Piaget, os modos de relacionamento com a realidade são divididos em 4 períodos, como destacaremos na próxima seção deste trabalho.

3) Os estágios do desenvolvimento humano

Piaget considera 4 períodos no processo evolutivo da espécie humana que são caracterizados "por aquilo que o indivíduo consegue fazer melhor" no decorrer das diversas faixas etárias ao longo do seu processo de desenvolvimento (Furtado, op.cit.). São eles:
 1º período: Sensório-motor (0 a 2 anos)
 2º período: Pré-operatório (2 a 7 anos)
 3º período: Operações concretas (7 a 11 ou 12 anos)
 4º período: Operações formais (11 ou 12 anos em diante)
Cada uma dessas fases é caracterizada por formas diferentes de organização mental que possibilitam as diferentes maneiras do indivíduo relacionar-se com a realidade que o rodeia (Coll e Gillièron, 1987). De uma forma geral, todos os indivíduos vivenciam essas 4 fases na mesma seqüência, porém o início e o término de cada uma delas pode sofrer variações em função das características da estrutura biológica de cada indivíduo e da riqueza (ou não) dos estímulos proporcionados pelo meio ambiente em que ele estiver inserido. Por isso mesmo é que "a divisão nessas faixas etárias é uma referência, e não uma norma rígida", conforme lembra Furtado (op.cit.). Abordaremos, a seguir, sem entrar em uma descrição detalhada, as principais características de cada um desses períodos.
(a) Período Sensório-motor (0 a 2 anos): segundo La Taille (2003), Piaget usa a expressão "a passagem do caos ao cosmo" para traduzir o que o estudo sobre a construção do real descreve e explica. De acordo com a tese piagetiana, "a criança nasce em um universo para ela caótico, habitado por objetos evanescentes (que desapareceriam uma vez fora do campo da percepção), com tempo e espaço subjetivamente sentidos, e causalidade reduzida ao poder das ações, em uma forma de onipotência" (id ibid). No recém nascido, portanto, as funções mentais limitam-se ao exercício dos aparelhos reflexos inatos. Assim sendo, o universo que circunda a criança é conquistado mediante a percepção e os movimentos (como a sucção, o movimento dos olhos, por exemplo).
Progressivamente, a criança vai aperfeiçoando tais movimentos reflexos e adquirindo habilidades e chega ao final do período sensório-motor já se concebendo dentro de um cosmo "com objetos, tempo, espaço, causalidade objetivados e solidários, entre os quais situa a si mesma como um objeto específico, agente e paciente dos eventos que nele ocorrem" (id ibid).
(b) Período pré-operatório (2 a 7 anos): para Piaget, o que marca a passagem do período sensório-motor para o pré-operatório é o aparecimento da função simbólica ou semiótica, ou seja, é a emergência da linguagem. Nessa concepção, a inteligência é anterior à emergência da linguagem e por isso mesmo "não se pode atribuir à linguagem a origem da lógica, que constitui o núcleo do pensamento racional" (Coll e Gillièron, op.cit.). Na linha piagetiana, desse modo, a linguagem é considerada como uma condição necessária mas não suficiente ao desenvolvimento, pois existe um trabalho de reorganização da ação cognitiva que não é dado pela linguagem, conforme alerta La Taille (1992). Em uma palavra, isso implica entender que o desenvolvimento da linguagem depende do desenvolvimento da inteligência.
Todavia, conforme demonstram as pesquisas psicogenéticas (La Taille, op.cit.; Furtado, op.cit., etc.), a emergência da linguagem acarreta modificações importantes em aspectos cognitivos, afetivos e sociais da criança, uma vez que ela possibilita as interações interindividuais e fornece, principalmente, a capacidade de trabalhar com representações para atribuir significados à realidade. Tanto é assim, que a aceleração do alcance do pensamento neste estágio do desenvolvimento, é atribuída, em grande parte, às possibilidades de contatos interindividuais fornecidos pela linguagem.
Contudo, embora o alcance do pensamento apresente transformações importantes, ele caracteriza-se, ainda, pelo egocentrismo, uma vez que a criança não concebe uma realidade da qual não faça parte, devido à ausência de esquemas conceituais e da lógica. Para citar um exemplo pessoal relacionado à questão, lembro-me muito bem que me chamava à atenção o fato de, nessa faixa etária, o meu filho dizer coisas do tipo "o meu carro do meu pai", sugerindo, portanto, o egocentrismo característico desta fase do desenvolvimento. Assim, neste estágio, embora a criança apresente a capacidade de atuar de forma lógica e coerente (em função da aquisição de esquemas sensoriais-motores na fase anterior) ela apresentará, paradoxalmente, um entendimento da realidade desequilibrado (em função da ausência de esquemas conceituais), conforme salienta Rappaport (op.cit.).
(c) Período das operações concretas (7 a 11, 12 anos): neste período o egocentrismo intelectual e social (incapacidade de se colocar no ponto de vista de outros) que caracteriza a fase anterior dá lugar à emergência da capacidade da criança de estabelecer relações e coordenar pontos de vista diferentes (próprios e de outrem ) e de integrá-los de modo lógico e coerente (Rappaport, op.cit.). Um outro aspecto importante neste estágio refere-se ao aparecimento da capacidade da criança de interiorizar as ações, ou seja, ela começa a realizar operações mentalmente e não mais apenas através de ações físicas típicas da inteligência sensório-motor (se lhe perguntarem, por exemplo, qual é a vareta maior, entre várias, ela será capaz de responder acertadamente comparando-as mediante a ação mental, ou seja, sem precisar medi-las usando a ação física).
Contudo, embora a criança consiga raciocinar de forma coerente, tanto os esquemas conceituais como as ações executadas mentalmente se referem, nesta fase, a objetos ou situações passíveis de serem manipuladas ou imaginadas de forma concreta. Além disso, conforme pontua La Taille (1992:17) se no período pré-operatório a criança ainda não havia adquirido a capacidade de reversibilidade, i.e., "a capacidade de pensar simultaneamente o estado inicial e o estado final de alguma transformação efetuada sobre os objetos (por exemplo, a ausência de conservação da quantidade quando se transvaza o conteúdo de um copo A para outro B, de diâmetro menor)", tal reversibilidade será construída ao longo dos estágios operatório concreto e formal.
(d) Período das operações formais (12 anos em diante): nesta fase a criança, ampliando as capacidades conquistadas na fase anterior, já consegue raciocinar sobre hipóteses na medida em que ela é capaz de formar esquemas conceituais abstratos e através deles executar operações mentais dentro de princípios da lógica formal. Com isso, conforme aponta Rappaport (op.cit.:74) a criança adquire "capacidade de criticar os sistemas sociais e propor novos códigos de conduta: discute valores morais de seus pais e contrói os seus próprios (adquirindo, portanto, autonomia)".
De acordo com a tese piagetiana, ao atingir esta fase, o indivíduo adquire a sua forma final de equilíbrio, ou seja, ele consegue alcançar o padrão intelectual que persistirá durante a idade adulta. Isso não quer dizer que ocorra uma estagnação das funções cognitivas, a partir do ápice adquirido na adolescência, como enfatiza Rappaport (op.cit.:63), "esta será a forma predominante de raciocínio utilizada pelo adulto. Seu desenvolvimento posterior consistirá numa ampliação de conhecimentos tanto em extensão como em profundidade, mas não na aquisição de novos modos de funcionamento mental".
Cabe-nos problematizar as considerações anteriores de Rappaport, a partir da seguinte reflexão: resultados de pesquisas* têm indicado que adultos "pouco-letrados/escolarizados" apresentam modo de funcionamento cognitivo "balizado pelas informações provenientes de dados perceptuais, do contexto concreto e da experiência pessoal" (Oliveira, 2001a:148). De acordo com os pressupostos da teoria de Piaget, tais adultos estariam, portanto, no estágio operatório-concreto, ou seja, não teriam alcançado, ainda, o estágio final do desenvolvimento que caracteriza o funcionamento do adulto (lógico-formal). Como é que tais adultos (operatório-concreto) poderiam, ainda, adquirir condições de ampliar e aprofundar conhecimentos (lógico-formal) se não lhes é reservada, de acordo com a respectiva teoria, a capacidade de desenvolver "novos modos de funcionamento mental"? - aliás, de acordo com a teoria, não dependeria do desenvolvimento da estrutura cognitiva a capacidade de desenvolver o pensamento descontextualizado?
Bem, retomando a nossa discussão, vale ressaltar, ainda, que, para Piaget, existe um desenvolvimento da moral que ocorre por etapas, de acordo com os estágios do desenvolvimento humano. Para Piaget (1977 apud La Taille 1992:21), "toda moral consiste num sistema de regras e a essência de toda moralidade deve ser procurada no respeito que o indivíduo adquire por estas regras". Isso porque Piaget entende que nos jogos coletivos as relações interindividuais são regidas por normas que, apesar de herdadas culturalmente, podem ser modificadas consensualmente entre os jogadores, sendo que o dever de 'respeitá-las' implica a moral por envolver questões de justiça e honestidade.
Assim sendo, Piaget argumenta que o desenvolvimento da moral abrange 3 fases: (a) anomia (crianças até 5 anos), em que a moral não se coloca, ou seja, as regras são seguidas, porém o indivíduo ainda não está mobilizado pelas relações bem x mal e sim pelo sentido de hábito, de dever; (b) heteronomia (crianças até 9, 10 anos de idade), em que a moral é = a autoridade, ou seja, as regras não correpondem a um acordo mútuo firmado entre os jogadores, mas sim como algo imposto pela tradição e, portanto, imutável; (c) autonomia, corresponde ao último estágio do desenvolvimento da moral, em que há a legitimação das regras e a criança pensa a moral pela reciprocidade, quer seja o respeito a regras é entendido como decorrente de acordos mútuos entre os jogadores, sendo que cada um deles consegue conceber a si próprio como possível 'legislador' em regime de cooperação entre todos os membros do grupo.
Para Piaget, a própria moral pressupõe inteligência, haja vista que as relações entre moral x inteligência têm a mesma lógica atribuída às relações inteligência x linguagem. Quer dizer, a inteligência é uma condição necessária, porém não suficiente ao desenvolvimento da moral. Nesse sentido, a moralidade implica pensar o racional, em 3 dimensões: a) regras: que são formulações verbais concretas, explícitas (como os 10 Mandamentos, por exemplo); b) princípios: que representam o espírito das regras (amai-vos uns aos outros, por exemplo); c) valores: que dão respostas aos deveres e aos sentidos da vida, permitindo entender de onde são derivados os princípios das regras a serem seguidas.
Assim sendo, as relações interindividuais que são regidas por regras envolvem, por sua vez, relações de coação - que corresponde à noção de dever; e de cooperação - que pressupõe a noção de articulação de operações de dois ou mais sujeitos, envolvendo não apenas a noção de 'dever' mas a de 'querer' fazer. Vemos, portanto, que uma das peculiaridades do modelo piagetiano consiste em que o papel das relações interindividuais no processo evolutivo do homem é focalizado sob a perspectiva da ética (La Taille, 1992). Isso implica entender que "o desenvolvimento cognitivo é condição necessária ao pleno exercício da cooperação, mas não condição suficiente, pois uma postura ética deverá completar o quadro" (idem p. 21).

4) As conseqüências do modelo piagetiano para a ação pedagógica

Como já foi mencionado na apresentação deste trabalho, a teoria psicogenética de Piaget não tinha como objetivo principal propor uma teoria de aprendizagem. A esse respeito, Coll (1992:172) faz a seguinte observação: "ao que se sabe, ele [Piaget] nunca participou diretamente nem coordenou uma pesquisa com objetivos pedagógicos". Não obstante esse fato, de forma contraditória aos interesses previstos, portanto, o modelo piagetiano, curiosamente, veio a se tornar uma das mais importantes diretrizes no campo da aprendizagem escolar, por exemplo, nos USA, na Europa e no Brasil, inclusive.
De acordo com Coll (op.cit.) as tentativas de aplicação da teoria genética no campo da aprendizagem são numerosas e variadas, no entanto os resultados práticos obtidos com tais aplicações não podem ser considerados tão frutíferos. Uma das razões da difícil penetração da teoria genética no âmbito da escola deve-se, principalmente, segundo o autor, "ao difícil entendimento do seu conteúdo conceitual como pelos método de análise formalizante que utiliza e pelo estilo às vezes 'hermético' que caracteriza as publicações de Piaget" (idem p. 174). Coll (op.cit.) ressalta, também, que a aplicação educacional da teoria genética tem como fatores complicadores, entre outros: a) as dificuldades de ordem técnica, metodológicas e teóricas no uso de provas operatórias como instrumento de diagnóstico psicopedagógico, exigindo um alto grau de especialização e de prudência profissional, a fim de se evitar os riscos de sérios erros; b) a predominância no "como" ensinar coloca o objetivo do "o quê" ensinar em segundo plano, contrapondo-se, dessa forma, ao caráter fundamental de transmissão do saber acumulado culturalmente que é uma função da instituição escolar, por ser esta de caráter preeminentemente político-metodológico e não técnico como tradicionalmente se procurou incutir nas idéias da sociedade; c) a parte social da escola fica prejudicada uma vez que o raciocínio por trás da argumentação de que a criança vai atingir o estágio operatório secundariza a noção do desenvolvimento do pensamento crítico; d) a idéia básica do construtivismo postulando que a atividade de organização e planificação da aquisição de conhecimentos estão à cargo do aluno acaba por não dar conta de explicar o caráter da intervenção por parte do professor; e) a idéia de que o indivíduo apropria os conteúdos em conformidade com o desenvolvimento das suas estruturas cognitivas estabelece o desafio da descoberta do "grau ótimo de desequilíbrio", ou seja, o objeto a conhecer não deve estar nem além nem aquém da capacidade do aprendiz conhecedor.
Por outro lado, como contribuições contundentes da teoria psicogenética podem ser citados, por exemplo: a) a possibilidade de estabelecer objetivos educacionais uma vez que a teoria fornece parâmetros importantes sobre o 'processo de pensamento da criança' relacionados aos estádios do desenvolvimento; b) em oposição às visões de teorias behavioristas que consideravam o erro como interferências negativas no processo de aprendizagem, dentro da concepção cognitivista da teoria psicogenética, os erros passam a ser entendidos como estratégias usadas pelo aluno na sua tentativa de aprendizagem de novos conhecimentos (PCN, 1998); c) uma outra contribuição importante do enfoque psicogenético foi lançar luz à questão dos diferentes estilos individuais de aprendizagem; (PCN, 1998); entre outros.
Em resumo, conforme aponta Coll (1992), as relações entre teoria psicogenética x educação, apesar dos complicadores decorrentes da "dicotomia entre os aspectos estruturais e os aspectos funcionais da explicação genética" (idem, p. 192) e da tendência dos projetos privilegiarem, em grande parte, um reducionismo psicologizante em detrimento ao social (aliás, motivo de caloroso debate entre acadêmicos*), pode-se considerar que a teoria psicogenética trouxe contribuições importantes ao campo da aprendizagem escolar.

5. Considerações finais

A referência deste nosso estudo foi a teoria de Piaget cujas proposições nucleares dão conta de que a compreensão do desenvolvimento humano equivale à compreensão de como se dá o processo de constituição do pensamento lógico-formal, matemático. Tal processo, que é explicado segundo o pressuposto de que existe uma conjuntura de relações interdependentes entre o sujeito conhecedor e o objeto a conhecer, envolve mecanismos complexos e intrincados que englobam aspectos que se entrelaçam e se complementam, tais como: o processo de maturação do organismo, a experiência com objetos, a vivência social e, sobretudo, a equilibração do organismo ao meio.
Em face às discussões apresentadas no decorrer do trabalho, cremos ser lícito concluir que as idéias de Piaget representam um salto qualitativo na compreensão do desenvolvimento humano, na medida em que é evidenciada uma tentativa de integração entre o sujeito e o mundo que o circunda. Paradoxalmente, contudo - no que pese a rejeição de Piaget pelo antagonismo das tendências objetivista e subjetivista - o papel do meio no funcionamento do indivíduo é relegado a um plano secundário, uma vez que permanece, ainda, a predominância do indivíduo em detrimento das influências que o meio exerce na construção do seu conhecimento.

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* Doutoranda em Lingüística Aplicada/IEL Ribeiro (2001, 2002); Oliveira ( 2001B); Luria (2001) Ver Becker (1994) e Silva (1993,1994)

1 Comments:

Blogger cibele said...

Eu achei,super,hiper,mega legal. Apesar de ter dificuldade para fazer isso né kkkkkkkkkkkkkkk.
Beijosssssssssssss.
Fique com deus te adolo vc éuma otima professora.

8:42 AM  

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