Professora Solange Magalhães

Friday, November 17, 2006

DESFAZENDO NÓS: EDUCAÇÃO E AUTOPOIÉSE

DESFAZENDO NÓS: EDUCAÇÃO E AUTOPOIÉSE

“Nós nem sempre aceitamos as perguntas que nos são
formuladas, ainda quando dizemos que as aceitamos.
Aceitar uma pergunta significa mergulhar-se na
procura de sua resposta.” Humberto Maturana

A busca da autonomia do indivíduo tem marcado de forma especial o campo da
Educação Popular. O esforço de construir uma pedagogia libertadora tem sido a marca dos
muitos caminhos trilhados pelas práticas educativas populares, em busca do fortalecimento
das suas organizações e de seus movimentos.
Esse é o pressuposto essencial sob o qual as reflexões deste artigo se desenvolvem.
Nas práticas de Educação Popular o empenho maior, sobretudo nas décadas de 60 e 70,
esteve direcionado para o desenvolvimento do processo de conscientização dos grupos
populares. Acreditava-se que este seria o caminho para a autonomia individual. Este artigo
revisita essa questão, pretendendo evidenciar paradoxos colocados nas práticas educativas
populares que, apesar do discurso da autonomia, cultivaram, de certa forma, a dependência.
Cabe, inicialmente, um importante alerta: tem-se aqui como referência para essas
reflexões o registro de práticas de educação popular. Isto significa que, interessa menos o
discurso de Paulo Freire sobre os pressupostos do processo de conscientização - fonte de
inspiração dessas práticas - que a sua materialização. O olhar está direcionado, portanto,
para a prática educativa que tomou para si a apropriação de um discurso, ou seja, interessa
aqui o trabalho pedagógico realizado em determinadas experiências de Educação Popular e
que tiveram como inspiração o pensamento freireano.
Assim, não se pretende aqui pensar sobre as possibilidades de uma correspondência
entre o discurso de Paulo Freire e as práticas de Educação Popular. O eixo que orienta este
trabalho é diverso: objetiva-se refletir a partir de alguns limites colocados no
desenvolvimento daquelas práticas, especificamente no que se refere à compreensão do
processo de conhecimento. Pensar a partir de possui também o significado de
problematizar aquelas práticas, deparando-se com novas perguntas sobre o processo de
conhecimento.
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Educação e Conscientização: variações materiais de um discurso
A necessidade de uma compreensão crítica diante dos problemas sociais tem
colocado educadores e educadoras diante do desafio da universalização de uma educação
de qualidade. Ao campo da Educação Popular coube historicamente a tarefa de cultivar uma
sensibilidade social necessária para uma reorientação das práticas educativas. Esse foi,
desde o final da década de 50, o desejo que impulsionou os sujeitos da Educação Popular.
Imbuídos dessa tarefa emancipatória, educadores e educadoras empenharam-se na
politização dos sujeitos da educação popular. Julgou-se que, através da apropriação de um
discurso politicamente correto ocorresse um desencadeamento de uma série de ações de
pessoas “conscientizadas”, ações essas reveladoras de uma sensibilidade social. Ser
“conscientizado” tornou-se, para muitos, ter um “esclarecimento científico” da realidade. A
noção de conscientização estaria atrelada a um ato de conhecimento, a uma aproximação
crítica da realidade.
Neste sentido, a noção de conscientização evocou necessariamente uma
compreensão particular do processo de ensino e de aprendizagem: quanto mais
conhecimento o indivíduo tiver, maior será a sua capacidade de movimentar-se criticamente
no mundo, mais essencial será a sua apreensão da realidade, mais as contradições sociais
serão desveladas por ele, mais conscientizado ele estará.
O pressuposto epistemológico subjacente à idéia de conscientização tende a afirmar
a idéia de que o conhecimento é um processo de armazenamento de informações. Nesta
concepção, dissocia-se o conhecer (entendido como aquisição de informação) do fenômeno
do conhecer, considerando que quanto mais informação o indivíduo tiver armazenado
sobre a “natureza em si”, mais objetivo e portanto, mais verdadeiro, será o seu
conhecimento.
Assim, a compreensão que predomina tem como fundamento básico a idéia de que
o conhecimento é um processo evolutivo dos processos cognitivos das pessoas e que cabe a
elas processar e manipular informações adquiridas do mundo que as rodeia. Ou seja, o
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conhecimento é tido como um processo de acúmulo de informação sobre o mundo. Daí o
entendimento de que “conscientizar” seria um convite para a captação da verdade. Dessa
compreensão advém a idéia de que a Educação Popular seria um esforço de capacitação
científica e técnica dos grupos populares.
Subjacente a este entendimento está a idéia de que a consciência do homem
comum, desinformado, é alienada, surgindo aí a “quase naturalidade” do processo que
tratou de divulgar a necessidade de transmitir conteúdos. No seu limite, houve até mesmo
quem associasse o desenvolvimento da consciência crítica a um processo de repetição,
considerado “o meio didático mais eficaz para agir sôbre a mentalidade
popular”(Gramsci, 1986,p.27).
A afirmação de que práticas educativas populares desenvolveram uma relação
passiva de assimilação de conhecimentos é reconhecidamente problemática. Entretanto,
esta síntese está ancorada em trabalhos de pesquisa nos quais pesquisadores têm apontado
essa particular contradição entre o discurso proclamado e a ação pedagógica desenvolvida.
Como primeira ilustração, pode-se destacar as reflexões de Caetano(1995) sobre o
processo de educação e de formação no Instituto Cajamar - INCA.
O INCA foi o primeiro instituto de formação popular de caráter nacional. Fundado
em 1986, sob a presidência de Paulo Freire, o Instituto pretendeu dar resposta às demandas
de formação das organizações dos movimentos populares, do Partido dos Trabalhadores e
da Central Única dos Trabalhadores.
É fundamental destacar aqui não apenas o inegável valor histórico do surgimento de
uma organização popular, num país que construía a sua redemocratização. Destaco também
uma lição para a Pedagogia: após a existência de uma entidade nacional que tratava da
sistematização, produção e socialização do conhecimento, e que não se constituía como
uma escola, tornou-se impossível conferir unicamente ao sistema educacional a identidade
de espaço destinado à educação “formal”.
É o reconhecimento do valor da experiência do Instituto Cajamar para a história
política do Brasil que permite destacar possibilidades e limites no desenvolvimento do seu
trabalho pedagógico. É neste sentido que Caetano(1995) evidencia um paradoxo entre a
Carta de Princípios do INCA e a organização do seu trabalho pedagógico de formação.
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Na sua Carta de Princípios, o INCA destaca a busca pelo desenvolvimento de uma
metodologia de trabalho distanciada da mera reprodução de “teorias prontas e acabadas”,
objetivando recuperar “o valor da experiência prática vivida pelos trabalhadores na luta
diária da sobrevivência”, submetendo “a experiência prática de cada um e de todos a
crivo rigoroso do raciocínio crítico coletivo”, desenvolvendo nos sujeitos “a capacidade
e o gosto para teorizarem suas próprias experiências”(Caetano, 1995,p.47).
Apesar do discurso de inspiração freireana, Caetano(1995) destaca um certo
descompasso ocorrido pela presença de elementos próprios do marxismo-leninismo na
prática pedagógica do INCA. A autora oferece como exemplo, dentre outros, os seguintes
pontos: o vanguardismo presente na proposta de formar dirigentes; a hierarquia, presente
até mesmo nas regras estabelecidas para ter acesso aos cursos; o centralismo, que reproduz
uma “casta” dominando a maioria (Caetano, 1995,p.85).
Esse descompasso evidenciado por Caetano também permeou a prática de
experiências menores, mais modestas, como relata Piacentini(1985).
Ao analisar o significado político-pedagógico dos movimentos de Educação Popular
na periferia de Florianópolis-SC, a autora registra uma pedagogia cujos alicerces estão
assentados na idéia de que “os moradores não sabem o que e como fazer, precisam ser
ensinados”(Piacentini, 1985,p.259).
É interessante sublinhar a crítica elaborada pela autora: para ela, o esforço de
imprimir uma identidade ao morador como aquele que não sabe está relacionada à
necessidade de conduzir o pensamento do outro(Piacentini, 1985,p.259).
Evidencia-se aqui o discurso que afirma ser o caminho da autonomia individual
vinculado à necessidade de pensar a partir da própria vida, do cotidiano vivenciado,
prevaleceu a idéia, no interior das práticas populares, de que os grupos populares não
podem conquistar a sua consciência operando sobre si mesmo. Não existiria um processo
espontâneo de aquisição de consciência. Existiria, na verdade, a necessidade uma educação
política que facilitasse a assimilação de informações exteriores ao grupo popular. O
“entender” foi reduzido à apropriação de uma lógica vinda “de fora”, pré-concebida, alheia
ao saber popular.
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Pode-se encontrar muitas passagens que ilustram essa questão. Christofoletti(1994),
por exemplo, ao estudar a idéia de educação como facilitadora do processo de
transformação social a partir de duas experiências de Educação Popular – uma em Rio
Claro-SP e outra em Rondônia, registra o pressuposto de que muitas pessoas que ali estão
possuem uma “consciência alienada” não participam, são conformistas, não possuem
consciência crítica, embora considerem suas vidas difíceis(Christofoletti, 1994,p.76).
Uma síntese interessante dessa questão pode ser destacada a partir do seguinte
relato: diante da fala cotidiana de que “entender eles entendem(...) mas deixam de lado (...),
deixam por entender e pronto”(Dias, 1986,p.136), educadores populares optaram pelo
silêncio diante desse “mistério” e, cegamente, passaram a afirmar a necessidade de
reprodução de um discurso homogeneizador que, em tese, garantiria a participação popular.
O esforço registrado por Dias(1986) de garantir a apropriação de um conhecimento
pré-estabelecido e (con)sagrado como a verdade - supostamente a única forma possível de
acesso a uma reflexão crítica - se desenvolve no interior de uma configuração dilemática: as
pessoas entendem mas não se sensibilizam, entendem mas “deixam de lado’, entendem
mas “deixam por entender e pronto”.
O que está posto aqui é o sentido dos acontecimentos e das descobertas para nós.
Quando se trata de Educação Popular, cujos objetivos estão voltados para a organização
popular e para a realização de um processo de emancipação, o conhecimento, que significa
o desenvolvimento do saber, está indissociavelmente ligado à questão do sentido, do
significado atribuído por um determinado grupo social.
Refletir sobre processo de conhecimento, e, por conseguinte, de aprendizagem é,
antes de tudo, falar da construção de significados. Uma pessoa aprende um conteúdo
quando é capaz de imprimir-lhe um significado. E esta discussão, que transita entre a
psicologia do desenvolvimento e as biociências, é essencial para a revisão dessa noção tão
comum no campo da Educação Popular, a “conscientização”, já que tende a uma visão
reducionista do processo de aprendizagem.
Assim, apesar do discurso da necessária troca de saberes a partir de um olhar para si
mesmo, o que inclusive apontaria para uma ruptura paradigmática, algumas experiências de
Educação Popular se moveram no interior do mesmo corte epistemológico, o empirista,
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segundo o qual existe uma realidade objetiva, exterior ao indivíduo, e que tem um conteúdo
em si mesma. Daí o entendimento de que esta realidade deveria ser única, verdadeira e igual
para todos.
Essa base fluida e nômade, inspirada em Freire e muitas vezes ancorada em Lênin é
bem traduzida por um militante num congresso de uma organização de esquerda, realizado
em 1980. Dirigindo-se a um companheiro de organização, o militante exclamou indignado:
“Você trocou Lenin por Paulo Freire!”(Sader, 1988,p.167).
Até então estávamos – e muitos ainda estão – prontos para proclamar um particular
discurso: o caminho para a emancipação é a conscientização. É preciso ver, com atenção,
que esse caminho foi traçado sinuosamente, eivado por análises mecanicistas, lineares e
constituídas por muitas misturas – Lênin, Gramsci, Freire, sem destacar aqui a forte
presença da Igreja Católica através de seus teólogos . Tudo isso não indicou, como se pode
pensar inicialmente, uma falta de clareza ou de “pureza teórica”; o que estava posto, antes
de tudo, na riqueza daquele momento histórico, era a necessidade de buscar novos
caminhos, já que os conhecidos não ofereciam respostas.
Para explicarmos o processo de “conscientização”, fomos capazes de buscar
explicações nas ciências sociais e na política. Sob o discurso da emancipação e da
libertação, práticas de Educação Popular restringiram o processo de reflexão,
desencadeando novas expressões de submissão. No interior desse processo, esquecemos de
uma questão fundamental: “só podemos conhecer o conhecimento humano (experiências,
percepções) a partir dele mesmo”(Maturana e Varela, 1995,p.18).
É essa inscrição corporal do conhecimento que pode indicar a superação da idéia de
conscientização. A aprendizagem é um processo social e biológico e, portanto, não pode ser
explicada unicamente por perspectivas sociológicas.
Nesse caminhar, e como não poderia deixar de ser, novas perguntas foram
formuladas: a reflexão crítica é um processo que se dá partir da apropriação de
conhecimentos? como conhecemos? qual é a dinâmica que colocamos em movimento para
construir novos significados? O processo cognitivo permite um entendimento individual e
autônomo?
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Educação e Autopoiése: reflexões sobre a autonomia do indivíduo
Como discutimos anteriormente, tem-se privilegiado, na área da Educação Popular
abordagens mentalistas do conhecimento, que concebem o processo de ensino e de
aprendizagem como “uma espécie de transação entre mentes”(Assmann, 1996,p.33). No
entanto, este modelo está cada vez mais distante de uma correspondência mínima com as
descobertas feitas pelo campo da biociências.
Para pensar o processo de aprendizagem como autopoiético, recorro, primeiro, ao
poema de Cecília Meireles, Aluna:
“Conservo-te o meu sorriso
Para, quando me encontrares,
Veres que ainda tenho uns ares
De aluna do paraíso...
Leva sempre a minha imagem
A submissa rebeldia
Dos que estudam todo o dia
Sem chegar à aprendizagem...
- e, de salas interiores,
por altíssimas janelas,
descobrem coisas mais belas,
rindo-se dos professores...
Gastarei meu tempo inteiro
Nessa brincadeira triste;
Mas na escola não existe
Mais que pena e tinteiro!
E toda a humana docência
Para inventar-me um ofício
Ou morre sem exercício
Ou se perde na experiência...”
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Ser autônomo é poder elaborar suas próprias leis, compreender as conexões que se
realizam no interior do seu próprio pensamento. Ser autônomo é “ser aluna do paraíso”, é
buscar nas salas interiores as descobertas mais significativas. O caminho da aprendizagem é
bem esse que, a despeito de toda a humana docência já praticada, procura em si mesmo a
beleza das coisas, como diz Cecília Meireles.
A aprendizagem que chega por altíssimas janelas do eu, é necessariamente uma
síntese individual. Seguin do essas primeiras pistas, evidencio uma ruptura essencial, aquela
referente ao dualismo produtor-produto, também afirmado pelo processo de
“conscientização”: o indivíduo, enquanto organização, tem como produto ele mesmo, isto
é, ele é ao mesmo tempo produtor e produto do processo de conhecimento.
A partir dessas indicações, podemos indagar: o que significa dizer que o processo de
conhecimento se realiza “em salas interiores” e “por altíssimas janelas do eu”?
É neste momento que o conceito de autopoiésis surge relevante.
Ao definir o conhecimento como algo biológico, Humberto Maturana afirma que
vida é conhecimento. Nesses termos, o conhecimento pertence a qualquer forma de vida,
não provém de fora, realizando-se pela forma através da qual o indivíduo organiza suas
relações como externo. Nesta perspectiva, o conhecimento é compreendido como um
processo de auto-organização do indivíduo, isto é, ele se realiza pela e nas relações que o
indivíduo constrói com o seu entorno.
Nas palavras de Maturana e Varela
“se uma célula interage com uma molécula X, incorporandoa
a seus processos, o que ocorre como conseqüência dessa
interação é determinado não pelas propriedades da
molécula X, mas pelo modo com que essa molécula é ‘vista’
ou tomada pela célula quando esta a incorpora em sua
dinâmica autopoiética. As mudanças que ocorrem nela
como conseqüência dessa interação serão determinadas por
sua própria estrutura como unidade celular. Portanto, na
medida em que a organização autopoiética determina a
fenomenologia biológica ao conceber os seres vivos como
unidades autônomas, um fenômeno biológico será qualquer
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fenômeno que envolva a autopoiése de pelo menos um ser
vivo”(Maturana e Varela, 1995,p.92).
Devo esclarecer que esse processo auto-organizativo não corresponde a uma mera
resposta frente aos estímulos do meio. O que está colocado é que o indivíduo, frente aos
estímulos, acaba por transformá-los ativamente, segundo suas próprias exigências. Desta
compreensão, segue a afirmação de que o conhecimento não se organiza em função das
exigências externas e sim de exigências internas, do próprio indivíduo.
Se o indivíduo, através de suas observações, introduz uma ordem no que vê, já que
ele, ao olhar, reconhece semelhanças, regularidades, estabelece o que mais ou menos
importante, mais ou menos semelhante e regular, o processo de assimilação de uma
informação não está na dependência da qualidade da assimilação - como estaria o
pressuposto do processo conscientizador -, mas está relacionada, sobretudo, ao modo como
essa informação é “vista” pela dinâmica autopoiética do indivíduo.
Revisitemos a noção de jornada de trabalho. Para os operários da construção civil da
cidade de João Pessoa, a noção de jornada de trabalho implica não apenas no tempo
socialmente necessário para a produção de mercadorias, como sugere a lógica do capital,
mas também tempo necessário para se chegar ao canteiro de obras e para sair dele e chegar
em casa. (Formiga, 1997,p.37).
É interessante esse exemplo dos operários da Construção Civil porque permite a
seguinte reflexão: apesar de conhecer o que se define oficialmente como jornada de
trabalho, o operário traduz e confere outro significado, modificando profundamente aquela
noção a partir da sua vida. Na fala do operário
“Normalmente eu trabalho aqui na obra nove horas por dia,
mas da hora que eu acordo pra hora que eu chego em casa
custa mais de doze(...)Eu acordo de quatro e meia da
manhã. Saio daqui de cinco horas. Chego em casa de seis e
quinze ou seis e meia; quer dizer, isso aí tá contando, tud o é
hora de trabalho”(Servente in Formiga, 1997,p.37).
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Assim, a organização autopoiética tem como referência a sua identidade
autoproduzida, isto é, ela se realiza primeiramente pela sua capacidade de constituir
significados próprios. Isto significa que o processo autopoiético é um processo de
individualização através do qual propriedades intrínsecas da autonomia dos indivíduos não
captam a informação do exterior, mas acolhem o seu entorno como fenômeno
interpretativo (Maturana e Varela, 1997,p.48).
É interessante a síntese que Hugo Assmann(1998) apresenta sob o título “tese geral
sobre a autoorganização da corporeidade viva”:
“A forma de dizê-lo pode parecer esquisita, mas de fato nós
não experimentamos o mundo tal como nos parece que o
experimentamos. Aquilo que experimentamos acerca da
realidade está submetido a uma espécie de artimanha ou
truque da organização auto-referencial do nosso sistema
nervoso. Toda ação ou reação sobre a realidade é mediada
pelas estratégias do sistema vivo e auto-organizativo que
somos. Ele tem lá seus motivos para ‘ligar’ ou desconsiderar
tais ou quais níveis entre si(...) Enquanto organismo vivo,
somos também um sistema perceptivo e cognitivo. Em cima
do que nos advém ‘de fora’, construímos ativamente a nossa
imagem do real. Somos criadores do ‘nosso mundo’,
inventores do ‘nosso mundo’, fabuladores e sonhadores do
‘nosso mundo’, transformadores do mundo real porque, em
primeira instância, transformadores do nosso próprio
‘mundo interno’ mediante uma fantástica evolução intraorganísmica.
Nossos órgãos, e assim também nosso
cérebro/mente, são órgãos evolutivos, cuja lei suprema é a
adaptabilidade. Não há no mundo para nós a não ser
mediante a ‘nossa leitura’ do mundo, corporalizada no
sistema auto-organizativo que somos”(Assmann, 1998,
p.61).
Esta questão é fundamental porque desloca o eixo das nossas preocupações quando
a referência é a busca pela autonomia do indivíduo: nenhum organismo está interessado em
saber se o seu conhecimento corresponde ou não à verdade. Esta não é uma questão
relevante par a sua sobrevivência. Tem-se como desafio, não mais pensar na apropriação de
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conteúdos reveladores de uma verdade única e universal; trata-se de colocar como
pressuposto a pluralidade de idéias, a multiplicidade de verdades construídas individual e
coletivamente.
Não basta apenas ouvir a palavra do outro para entendê-la. Para a compreensão, é
necessário atentar para um movimento silencioso e autopoiético, que confere e possibilita a
emergência do sentido traduzido numa linguagem.
É possível afirmar também que o entendimento de que o processo de conhecimento
tem uma dinâmica autopoiética descaracteriza e imobiliza, tornando até mesmo inoperante,
a noção de senso comum já eu que, a princípio, todo o conhecimento se move no interior
um uma complexa teia individual despossuída de níveis hierárquicos.
Considerando essas descobertas, certamente está posta a necessidade de ressituar as
concepções de educação e as práticas educativas, desfazendo as estruturas ainda rígidas e
fechadas do fazer pedagógico. Se o que impulsiona a nossa reflexão é a idéia de que o
conhecimento se realiza por um movimento auto-organizativo – e aí reside a possibilidade
de autonomia individual – torna-se necessário desenhar um novo perfil para a prática
educativa popular.
Considerações Finais
Talvez os educadores populares estejam caminhando sobre o fio de uma navalha: de
um lado, deparam-se com a não possibilidade de compreender os processos cognitivos caso
considere a existência de um “mundo objetivo” que nos informa; de outro lado, podem
deparar-se com outra cilada, a do caos e da arbitrariedade, da ausência de objetividade onde
tudo é possível. Maturana e Varela sugerem que “temos de aprender a seguir o caminho
intemediário – andar sobre o fio da navalha”(1995,p.163).
É certo que andar sobre o fio da navalha requer uma postura que contemple o
relativismo. Mas abrir mão de certezas é condição para o acolhimento de novas perguntas e
também é a passagem que permite dar visibilidade aos erros:
“Mas então, ousei comentar,
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estais ainda longe da solução...
-Estou pertíssimo, disse Guillaume, mas não sei de qual.
-Então não tendes uma única resposta para vossas
perguntas?
-Adso, se a tivesse ensinaria teologia em Paris.
-Em Paris eles têm sempre a resposta verdadeira?
-Nunca, disse Guillaume, mas são muitos seguros de seus
erros.”
Umberto Eco - O Nome da Rosa
Bibliografia
ASSMANN, Hugo. Reencantar a Educação – rumo à sociedade aprendente.
Petrópolis:Vozes, 1998.
________. Metáforas Novas para Reencantar a Educação – epistemologia e didática.
Piracicaba:UNIMEP, 1996.
CAETANO, Miriam Expedita. Educação para a transformação ou para mudar as
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INCA. Dissertação de Mestrado, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 1995.
CHRISTOFOLETTI, Elisabete de Lourdes. Educação Popular, consciência facilitadora
do processo de transformação social: uma leitura a respeito do movimento de
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Campinas, 1994.
DIAS, Romualdo. A Metodologia na Educação Popular: um projeto educativo da Igreja
Católica na Arquidiocese de Vitória, no Espírito Santo. Dissertação de Mestrado,
Universidade Estadual de Campinas, 1986.
FORMIGA, Leomarcos Alcantara. Imagens do Trabalho: um estudo sobre as
percepções dos operários da construção civil sobre a qualidade de vida no
trabalho. Dissertação de Mestrado, Universidade Federal da Paraíba, João Pessoa,
1997.
GRAMSCI, Antonio. Concepção Dialética da História. Rio de Janeiro:Civilização
Brasileira, 1986.
13
MATURANA, Humberto e VARELA, Francisco. A Árvore do Conhecimento. São Paulo:
Editorial Psy, 1995.
________. De Máquinas e Seres Vivos: autopoiése - a organização do vivo. Porto
Alegre:Artes Médicas, 1997.
MEIRELES, Cecília. Flor de Poemas. Rio de Janeiro:Nova Fronteira, 1986.
PIACENTINI, Telma Anita. O Morro da Caixa d’água: o significado político-pedagógico
dos movimentos de Educação Popular na periferia de Florianópolis, Santa
Catarina. Dissertação de Mestrado, Universidade Estadual de Campinas, Campinas,
1985.
SADER, Eder. Quando Novos Personagens Entraram em Cena. Rio de Janeiro:Paz e
Terra, 1988.

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